第3章 有效教学概述

在有效教学的历史上，教育者并没有明确地提出过有效教学的理念，但是他们追求有效教学的实践却一直没有停息过。这为现代有效教学理论的产生与发展奠定了比较深厚的历史基础。前人对于有效教学的研究一直深深影响着现代教学。当前，基础教育课程改革要实现预期目标，主要途径和中心环节是教学。自然而然，教学的有效性就被放在了一个很重要的位置，成为我国教育界所关注的一个热点问题。

第一节 有效教学思想的历史发展

自教学活动诞生起，教育实践者和教育研究者对教学的研究和探索都是为了实现降低教学所耗、增大教学所得的目标，即在研究和探索有效教学。现代有效教学理论产生于20世纪中叶，其关注的焦点随着时代的进步和发展而不断发生变化，教师的品质、教学行为、教学活动、教与学的相互作用、学生的学习和发展等先后成为了有效教学的核心主题。这表明有效教学不断突出人的地位和价值，“以学生为本”、“以学生的发展为本”，从而使教学不仅仅是服务于社会所要求的外在目的，而是要实实在在地服务于教学自身的内在目的——真正地理解人的存在，为了人的存在。

一、我国有效教学思想的历史发展

（一）我国古代有效教学思想的发展

中国教育家的教学思想和教学实践包含了丰富的有效教学思想，它主要体现在教学目标、方法、原则等方面。孔子在长期的教学实践中，概括总结出了一系列有价值的教学理论，对后世产生了极深的影响。第一，孔子提出教学要了解学生，“听其言而观其行”，按照学生的不同情况因材施教，使学生的特长得到发展。孔子提倡“有教无类”，极大地扩大了教学对象，不过使学生的情况变得较为复杂。从年龄上看，大多是青年人，也有少部分是中年人，年龄差距较大；从社会阶层上看，有贫民、小生产者、商人、地主、贵族等；从层次上看，由于学生来自不同地区，文化水平、道德修养、性格特征等存在较大差别；从学习要求上看，有的学生是请教几个问题就走，有的学生则长期追随左右。在这种情况下，集中教学是不可能的。孔子就根据学生的实际情况采取灵活的个别教学，通过启发诱导，实行因材施教。具体来说，一是通过“听其言‘而观其行”、“退而省其私”、“视其所以，观其所由、察其所安”等方式来了解学生的个性特点，并给出恰当的评价。比如，从品格优点方面指出“由也果”、“赐也达”、“求也艺”，从个性比较方面指出“师也过、商也不及”、“求也退”、“由也兼人”。

二是根据学生的个性特点进行有针对性的教学。比如，子路和冉求都问了这样一个问题：“听到一个很好的主张，要立即去做吗？”孔子回答子路：“家里有父兄，怎能自作主张就去做呢？”而回答冉求：“当然应该立即去做。”公西华对此不解。孔子说：“冉求遇事畏缩不前，所以要鼓励他去做。子路遇事轻率，所以要抑制一下，使他审慎些。”通过这样的教学，孔子培养出了一批有才干之人。“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡：政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”三是还主张教学要实行启发式，举一反三，使学生闻一知十。“举一反三”“闻一知十”显然关注了教学效率。《学记》进一步总结并发展了孔子的启发式教学思想，主张“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”还指出：“善教者使人继其志”，“善教”即教学要有效，这可能是最早的有效教学思想。

在一定程度上，先秦之后我国古代教学思想主要是对先秦儒家教学思想的深化、补充和发展。在这一历史过程中，我国古代的有效教学思想也随之发展。王充是东汉唯物主义哲学家和教育家，其思想的一个明显特征是具有强烈的批判精神。在当时“独尊儒术”的背景下，他看到今文经学派的局限，并且认为不仅儒家学说有益于政治，诸子百家的学说同样需要学习，因为这些学说都是“治国肥家之术，刺世讥俗之言”，对于国家的治理都有重要作用。而且，真正善于学习的人，其知识是广博精深的，“其于道术，无所不包”，这样才能形成敏锐地观察现实的能力，处理好政治事务。在教学方法上，他主张“问难”，就是不直接向学生解释道理义词的详尽之意，而是给学生设问设疑，让学生自己弄清其意。他还鼓励学生批判质疑，不迷信权威。“凡学问之法，不为无才，难于距师，核道实义，证定是非也。……苟有不晓解之问，迢难孔子，何伤于义？诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理？”另外，汉代的董仲舒的教学思想也是不得不提的。他提出了教学“圣化”的思想，“圣”指学问技术有特高成就，教学圣化指最好的教学。他说：“善为师者，既美其德，有慎其行，齐时蚤晚，任多少，适疾徐，造而弗趋，稽而勿苦，省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成。此之谓圣化，吾取之。”意思是做好教师，既要提高思想品德，又要注意自己的行为，及时施教，掌握教学内容的分量，快慢适度，对学生要考核督促而不使其感到苦恼，了解学生的活动，据性之所近，使取得成就，这样就能事半功倍，达到最佳的教学效果。这就是圣化，我取这种教学。这种教学圣化，可以说是对《学记》中有效教学思想的进一步发展。

韩愈是唐代著名的文学家、思想家和教育家。他主张教学内容要体现儒道，既不可单纯追求文章形式上的绚丽、辞藻的堆砌、死板的格式，也不可使议论空洞无物、无病呻吟。在择师的标准上，他主张不论出身、门第和年龄，只要学有所成，且合乎儒道，就可以为人师。而且他还主张学无常师，人要虚怀若谷，博采众家之长，兼容并包，融会贯通，才能体味仁义之道，成为圣贤之人。在教学方法上，韩愈主张勤奋刻苦，在博学基础上求得精通，“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”，“读书勤乃有，不勤腹空虚”；博精结合，“读书患不多”，“仆少好学问，自《五经》之外，百氏之书，未有闻而不求，得而不观者”；推陈出新，作文立意要新颖，内容要丰富，文辞要挥洒自如，“手披目视，口咏其言，心惟其义”，“抒意立言，自成一家新语”，不能人云亦云，要在深入思考的基础上形成自己的观点。

南宋时期，朱熹是一位值得称道的的教育家。在教学内容上，他主张要浅显、具体，要让儿童在日常生活中做事，进而了解基本的伦理道德规范，养成一定的行为习惯，学到初步的知识。“古者小学，教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本。”在教学方法上，他强调以下三点：第一，主张先人为主，及早施教。“人之幼也，知思未有所主”，“必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与心成，而无杆格不胜之患也”。第二，要求形象、生动，能激发学生的学习兴趣。他广泛地从经传史籍以及其他论著中采集有关忠君、孝宗、事长、守节、治家等方面的格言、训诫诗、故事等，编成《小学》一书，作为儿童教育用书，广为流传。第三，首创以《须知》、《学则》来培养儿童的道德行为习惯。

王夫之是明末清初的教育家，在极其艰苦的条件下从事学术研究和讲学活动，前后长达40年之久，对于如何有效地教学形成了一些独到的认识。他认为，教学过程不只是学生被动地接受知识而应该是一种自觉的认识过程。他不同意“学，效也”的传统解释，认为学习不是简单模仿，而是主动的自悟，即“学，觉也”。因此，他认为，教学过程就是启发学生“自悟”的授业过程，教学的一切措施和方法，都是为了使学生由被动变为主动，由不自觉转化为自觉。也就是说，教学必须让学生参与或投入，调动学生的学习积极性。也只有这样的教学，才能称作好的教学，有效的教学。在教学活动的过程中，教师只是起到引导的作用。为了实现在教师指导下学生自觉学习，王夫之认为教师要根据学生的实际情况，有针对性地施教，做到“因人而进之”；由于事物和道理是有一定的发展顺序的，人的能力也是逐步发展的，因而教学过程也应该遵循一定的顺序；对于学与思的关系，在孔子的学思行相结合的基础上，认为要学思并重，“二者不可偏废，而必相资以为功”，“学非有碍于思，而学愈博则思愈远。思正有功于学，而思之困则学必勤”。此外，王夫之认为教师要在教学过程中切实发挥引导作用，就必须要“必恒其教事”，热爱教育工作，乐于培育人才；必须做到“欲明人者先自明”，不能自己心中茫然、不明要旨就随意教育学生；必须要“正言”、“正行”、“正教”，以身作则，潜移默化去教育和影响学生，从而扶正世道人心。

（二）我国近代有效教学思想的发展

我国近代教学思想在继承和发扬古代教学思想的基础上，一批有世界眼光的学者、教育家借鉴吸收了国外先进的教育教学理论。一是受到赫尔巴特以来所形成的“五段教学法”的影响，致力于提高班级教学的教学效率。二是受到杜威等人的进步教育的影响，针对我国古代教学思想中压抑学生的人性的不良倾向，提出要将学生的主体性和创造性解放出来。这些认识和做法极大地提升了教学的有效性。

洋务运动时期，随着“西学东渐”的深入，思想界出现了一股改良主义思潮，对教育改革提出了一些新的想法。康有为主张改变传统的教学内容，传授科学技术，培养新式人才。他提出7岁以上儿童必须入小学，学习文史、算术、地理、物理、歌乐；14岁入中学，加深小学阶段的学习内容，同时还要学习外国语和实用学科。严复对传统学风进行了批判，认为西学提倡独立思考的精神，采用观察、试验、实测等研究方法，而中学注重知识的积累，崇尚述而不作。由此，他提出小学阶段以十分之九的时间学习“中学”，并用明白易晓的汉文翻译西学中最浅显最实用的学科，作为学生的辅助读物，教学方法应减少背诵、记忆，多用讲解的方式。中学阶段以十分之七的时间学习“西学”，中文功课占十分之三。西学的教学应该用西文授课。

在中国近现代教育史上占有重要地位的教育家蔡元培从“养成共和国国民健全之人格”的教育目标出发，认为教育要按照儿童的兴趣和个性特点，使儿童自然的自由发展，因此，他认为“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求一，毋宁展个性”。为了贯彻他的崇尚自然、发展个性的教育原则，他要求教师的教学不要“像注水人瓶一样，注满了就算完事”，而“必须引起学生的兴趣”，“不可一句一句或一字一字地都讲给学生听”，只有当学生有困难而自己又没有能力解决的时候，教师才能给以帮助。教师不应该“要学生圆就圆，要学生方就方”，而应该注意学生不同的特性，“遇有特别天才的，要施以特别地训练”。也就是说，要根据学生各自不同的性格特点和情况，采取不同的方法。只有这样，才能达到最佳的教学效果。

另外，陶行知也是我国现代杰出的人民教育家。他重视教育与生活的联系，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。这一理论体现在教学上就是“教学做合一”的教学思想。他主张以教学法代替教授法，反对教和学的脱节现象。主张“按着学生能力需要，指导学生享受环境之所有，并应济环境之所需”来进行教育。他还提出了创造教育的思想，成为我国创造教育理论的开拓者和奠基人。在《创造的儿童教育》一文中，他提出了通过五个“解放”来发展儿童的创造力。一是解放儿童的头脑，把儿童从迷信、曲解和幻想中解放出来；二是解放儿童的双手，鼓励儿童亲自动手；三是解放儿童的嘴，允许儿童问问题；四是解放儿童的空间，让他们到大自然、大社会中去；五是解放儿童的时间，给予儿童更多的学习人生的机会。他还主张“因材施教”和启发式教学，强调根据儿童的个性、特长、爱好、学力等特性分别施以不同的教育，用启发、自动、手脑并用的教学方法取代主观主义的、填鸭式的、被动的教学方法，从而最大限度地发挥儿童的创造性。同时，要形成民主的环境，对学生要宽容和了解，给予学生均等的学习机会。他还强调教师的责任不在教书，而在教学，培养学生做事——在实际生活中取得成功，即培养学生发现、思考和解决实际问题的能力，能够手脑并用，而不要把学生培养成书呆子。根据陶行知的教学做合一的教学思想，有效教学即教师教学生学会在实际生活中做事，尽可能取得成功。

二、国外有效教学思想的历史发展

国外教育实践和教育研究中孕育、形成的教学思想中也包含着丰富而较为完善的有效教学思想。在西方，关于有效教学的思想最早可以追溯到古希腊时期。古希腊时期的教学思想具有如下主要特征：强调理性的作用，在教学中传递理性知识，发展学生的思维能力；课程设置主张促进学生的身心和谐发展；重视教学的系统性、程序性和连贯性，教学要适应学生的年龄特征；在教学方法上，主张启发式、反对填入式，注意练习、实践，注重教学在陶冶善行、祛除邪恶方面的作用等。从这些特征来看，有效教学思想内在地包含于这一时期的教学思想中。

整体而言，如何用科学的内容、理想的方法、尽可能少的教学投入获得尽可能多的教学所得，达到理想的教学目标，提高教学有效性，这是国外教育思想家和实践者一直关注的课题，他们对教学的研究和探索也是围绕这一课题展开的。具体说来，其有效教学思想体现在重视教学效率、重视学生的个性发展两个方面。

（一）重视教学效率

古代西方的教育，大都采用个别教育的形式，个别教育的最大弊端是低效率，因而很多学者认为，这种教育形式十分有必要祛除。昆体良首先对这种做法提出了改革的设想，认为“即使个别教育是必需的，但还有更多的学科必须由一个教师同时对很多学生进行教学。”这或许是最早的班级教学设想，提出这一设想旨在提高教学效率。夸美纽斯继承了昆体良的这一思想，并使班级教学制得以完善。为了提高班级教学的教学效率，使班级教学达到最佳的教学效果，他撰写了《大教学论》，这本书最终成为教学论研究史中的一部划时代著作。他把教学看成是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，此书的目的就是“寻找并找出一种教学的方法，使教员可以因此而少教，但是学生可以多学”。由此可见，在夸美纽斯看来，不仅班级教学相对于个别教学是高效率的，而且班级教学如果采用了一种科学的方法可以使教员少教但学生可以多学，那么，这样的班级教学就是高效率教学，是有效教学。在教学原则上，他主张遵循“自然的秩序”。“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”一方面，教学要依据儿童的年龄和能力来进行。另一方面，教学要遵循循序渐进的自然法则。在这里，夸奖纽斯已经看到了教学投入与教学产出之间的关系并从这种关系中去衡量有效教学；同时，他还认为，科学的教学方法是实现教学有效的条件。在教育史上第一个倡导教学论的法国学者拉特克认为，教学论对教什么的问题并非全然置之不顾，只是研究的中心问题是“如何”教的问题。在他看来，“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教，才能使学生最容易、最牢固地掌握。就是说，教师必须懂得教授的艺术”。显然，教师的教使学生最容易、最牢固、最有效地获得知识和教养的问题，自然是有效教学的问题。

赫尔巴特是德国著名教育家。他将心理学的研究成果应用到了教育研究领域，代表作有1806年出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》。其中，教学问题是其全部教育理论的核心问题。他把管理放在教学过程的最前面，认为对儿童的管理是教学首要的、不可缺少的条件。因此，在儿童管理措施上，他主张首先是对儿童进行严厉的约束和压制，其中包括威胁、监督和命令等；其次是权威和爱，以辅助对儿童的管理；再次是使儿童有事做，防止他们因懒散而捣乱和越轨；最后是根据儿童所犯错误情节的轻重而采取的惩罚。但是，他也强调要避免运用不必要的强制，以免给儿童心理留下阴影。在教学过程中，他提出了著名的四阶段论：明了clearness）、联想（association）、系统（system）、方法（method）。另外，他明确提出了三种教学方法：叙述教学法、分析教学法和综合教学法。叙述教学法主要由教师用生动、形象的叙述方法补充学生经验，扩大知识范围。分析教学法是在教师指导下由学生对自己获得的各种混杂凌乱的观念进行分析、纠正和改进。综合教学法是教师对叙述和分析过的教材进行系统的概括，把知识归结成为一个综合的整体，使学生获得完整的知识系统。

由于教学效率与教学时间紧密相关，因此西方学者重视教学效率必然关注教学时间的合理利用。英国教育家斯宾塞提出，教学的一个秘诀就是要“知道怎样聪明地花费时间”。凡是所用的教学时间少而教学收获高的教学方法，就是成功的方法。有效教学思想发展的一个重要里程碑是前苏联著名教育家巴班斯基的最优化教学理论的形成。他指出“最优化不是什么特别的教学方法或教学手段，而是在教学规律和教学原则基础上，教师对教学过程的一种目标明确的安排，是教师有意识的、有科学根据的一种选择（而不是自发的、偶然的选择），是最好的、最适于具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案。”简言之，教学过程最优化是指选择一种教学方法，它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果。所以，教学过程最优化有两项标准：一是效果最优，二是时间最少。有效教学不仅仅注重教学过程的优化，而且还注重结构的优化。布鲁纳是美国教育家和心理学家。他于1960年出版了《教育过程》一书，反映了他的结构主义教学思想。在教学内容上，他主张学习学科的基本结构。他写道：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”“基本”就是指一个观念具有既广泛且又强有力的适应性，而“结构”则指的是学科中的基本概念、原理和法则及其之间的关联性。就“学科的基本结构”而言，是指每门学科中那些广泛起作用的概念、原理和法则的体系。在教学方法上，他主张发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容。在教学原则上，他提出了动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则。也就是说，教师应注意激发、维持学生的外在学习动机，并把它转化为内在动机；必须使学生在一定程度上掌握一套概括化了的基本思想和原理；教材的呈现顺序要与学生的认知发展、学习速度相适应，教学顺序要以最经济有效的原则来安排；教师必须随时捕捉学生的反馈信息并给予适当的赏罚，必须使学生了解自己的学习结果及掌握知识的有效性。

（二）重视学生的个性发展

对于追求效率的教学，其侧重点在于实现学生对知识的有效接受和掌握，过于强调教师在教学中的作用，相对忽视了学生的个性发展。对此，以杜威为代表的一些教育家作出了深刻的反思。杜威对传统教学进行了尖锐的批判，认为传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。这种教学是以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用为教学活动的中心，而没有考虑儿童本身的活动。由此，他提出了著名的“做中学”理论。他认为，“有效的学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。”“没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。”“教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。”他根据人的思维的发展阶段，提出了教学过程的五个步骤：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。由此，教师只是一个学生活动的发起者和从旁协助的参谋者，不再是教学活动的专断者。此外，夸美纽斯认为，教学应根据儿童成长的规律，不能强迫儿童学习，他说：“让一切自由运行，永远消除限制。”卢梭主张，教育要顺应儿童天性，遵循儿童自然发展的顺序，“应使人的教育适合人的天性，而不需适合与天性无关的事”。裴斯泰洛齐也强调教学必须依从儿童本性的发展顺序来开展。第斯多惠继承了前人所提倡的自然适应原则，认为“教学必须符合人的天性及其发展规律，这是任何教学的首要的最高规律”。他还认为“学生的发展水平是教学的出发点”。

赞科夫是苏联著名心理学家和教学论专家。在长期研究的基础上，他于1975年出版了《教学与发展》一书，形成了较为系统的“发展性教学理论”。发展性教学，就是以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。他提出了有效促进学生一般发展的五项教学原则：以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程和使全班学生（包括差生）都得到一般发展。对于差生，教师应该针对其心理特点给予帮助，要减轻其心理负担，帮助其树立学习信心，利用一切机会培养他们的观察力，引导他们参加课外小组活动等。在教学方法上，他强调要根据学科的特点选择合适的方法，要将各种方法有效地结合，要使方法能够触及学生的精神需求，如创造学习的诱因、使学生产生良好的情绪体验等。同时，夸美纽斯的思想也体现了发展的理念。为了使教学成为学生进一步学习和发展的基础，夸美纽斯认为教学应该培养学生的学习能力，因此要运用发现法、探索法等方法。培根认为，教育者要鼓励学习者对所学知识独立观察、验证、思考、归纳，使学习者善于探索知识的来源。洛克主张，在教学中教师要指导学生掌握方法，教师在教学中的工作“不是把世上可以知道的东西全部教给学生，而在使学生采用正当的方法去求知，去改进自己”。斯宾塞主张，在教学中教师不能把学生“当做消极的接受者，而应引导他们成为积极的发现者，使他们的智慧豁然贯通”。

重视学生的个性发展，还需要引起学生的兴趣，激发他们的动机，从而调动他们的学习积极性，提高学习效率。昆体良认为，教学中要避免对学生提出过高要求，又不可让学生放弃力所能及的尝试。奥古斯丁认为：“在儿童的语言学习里，无拘无束的好奇心比讨厌的强制更有力量”。因此，教学要注意引起学生的好奇心。人文主义思想家蒙旦十分看重个人的兴趣在教学中的作用。他说：“心灵在信任、在热衷于个性所企求的兴趣下活动是积极的、主动的，而在权威的教学方式下，则成为了被动的、消极的。”赫尔巴特也极为重视兴趣在教学中的作用。他说：“放在教学前面的较近目的，可以表述为多方面的兴趣。”教学活动是师生共同参与的活动，仅有教师的活动而没有学生的主动参与和积极投入，要达到卓有成效的目标是不可想象的。因此，教学必须激发学生的动机，调动学生的积极性，引导学生投入和参与。这也为国外教育家和实践者认识到，夸美纽斯主张“求学的欲望应当彻底地在学生身上激发出来”，强调教学要激发学生的动机，让学生的心灵有所准备，有接受教育的愿望。建构主义教学理论也认为教师应在教学过程中鼓励并接受学生的自主与自治；允许学生支配课堂教学的进程，改变教学策略和教学内容；在给学生讲授自己对概念的理解之前，通常是先让学生寻求自己的理解；鼓励学生与教师、学生与学生之间的交流与对话；鼓励学生通过思考性和开放性问题以及学生之间的相互提问探询事物的本质；鼓励学生通过探询问题的细节达到对问题的最佳认识；鼓励学生经历他们并不熟悉的事情，然后通过进一步的讨论发展自己的认识；在提问后总会给学生留有思考的时间；给学生更多的时间进行知识关系的建构，并鼓励他们创新；通常会利用学习活动的循环过程满足学生自然的好奇心。

对“有效教学”的求索始终与人类知识传播的历史紧密相连。中国古代教育思想中儒家启发诱导教育思想、道家自然自主教育思想、墨家科技创新教育思想等无不蕴含着实现有效教学的尝试。20世纪中叶前后，发达国家高等教育向大众化阶段快速发展，进一步推动了当代社会关于有效教学问题的思考。学界对教育质量、教育效率、教育公平、教育有效性等问题展开了热烈讨论。近年来，伴随着我国高等教育从“精英教育”向“大众教育”的快速转变，有效教学问题成为广受高校及社会关注的热点问题。西方高等教育曾经面临的同样的问题正在中国重演，因此，有必要有针对性地总结西方曾经经历过的理论探索过程和实践尝试经验，并将其借鉴于我们的教学改革之中，以少走弯路。

第二节 有效教学的内涵及特征

20世纪初，西方一些教育研究人员和教育实践工作者提出了“有效教学”这一问题，并开始了对有效教学的研究。近年来，我国学者也十分关注有效教学。“有效教学”成为国内外高等教育领域不断研究、探索和实践的重要理念。这一现象的出现绝非偶然，它其实是高等教育教学核心理念和教学规律的当代再现。要理解有效教学，首先必须明确有效教学的内涵及特征。为此，本章将对有效教学的内涵与特征进行阐述，以便人们对有效教学有一个基本的了解。

一、有效教学的内涵

（一）教学的含义

“教学”一词在我国出现较早，“教”与“学”同义，在当时，以“学”代“教”的现象较为普遍。“教学”实际上是专就“学”而言的。

20世纪初，随着”废科举、兴学校“的开展，班级授课制也取代先前的私塾制及其他个别化教学方式而成为教学的主要形式。这一转变促使人们从原先的重“学”转向重“教”，转向掌握新的教法以适应教学的新要求。“教”或者确切地说教授由此成为教师关注的重点，教师及师范院校所讲的教学法实际上也都是指的“教授法”。此时在教学的含义上，有了一个由“学”向“教”的转变。

那么今天汉语何以在“教学”之下囊括了“教”与“学”两层含义呢？这与20世纪20年代末一些由美学成归国的学者的努力有关，其中陶行知是一突出代表。他在考察了许多学校以后，提出与其说某某学校，倒不如称之为某某教校更恰当，因为众多的学校只管教师如何去教，而极少关心学生如何去学。他认为，教的法子要根据学的法子，教无法也不能脱离开学，经他倡议，南京高等师范学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”，自此以后，教学就不再是教或学的某一方的活动，而成了“教师的教与学生的学的统一活动”的代名词，将双边活动都纳入其内。

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。对于教学的内涵，国内学术界的学说归纳起来主要有两大类。一类是广义狭义说，广义的教学是能者为师的经验传授和获得的活动，或教学的人指导学习的人以一定的文化为基础进行学习的活动，狭义的教学是各类学校的教学活动。一类是统一活动说，其观点认为：教学是教师教与学生学的统一活动；在对前人教学的相关认识与理解上，有人提出了对现代教学的解释，即“师生在以交流、对话的基础之上进行文化知识传承和创新的特殊交流活动”。国外学者采取了成功式、意向式、描述式和规范式等方式对教学进行了划分。成功式教学定义是将教学的成功作为成功；描述式是指传授知识或技能；意向式是人们对教学的一种期待，希望教学能促进学习者学习；而教学规范式则指将教学作为一种规范性的行为，必须要符合一定的道德规范。综上所述，编者认为：师生之间以交流、理解与合作为基础进行知识、技能和文化继承与创新的交互活动称之为教学。

（二）有效教学的含义

20世纪上半叶，西方在教学科学化理论中对于教学效能核定的强调是有效教学这一理念的来源。早在1974年，邓金和彼德尔率先提出了“有效教学”这一观点。有效教学是为了使学生的学习能够达到最佳预期效果而进行的教学活动。

要研究有效教学的涵义，首先应该弄清楚有效或有效性的概念。人们对“有效”有不同的理解，并且对“有效”的看法是不断进步的。其一，有效即有效果。教学是否有效就是看教学活动的结果是否促进学生的发展。其二，有效即有效率。教学是否有效意味着以尽可能少的教学投入获得尽可能多的教学产出即教学效果。教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出（教学效果）／教学投入，或教学效率=有效教学时间／实际教学时间。其三，有效即有效益。教学是否有效不仅要看教学是否有效果、有效率，而且要看教学效果（即实现的教学目标）与特定的社会和个人的教育需求是否相吻合及吻合的程度。其中，前两种含义是“有效性”的传统看法。一个完整的“有效性”含义应该包含上述三重意蕴，这也就是现代的有效教学观。

那么，什么是有效教学呢？不同的研究者从不同的角度出发，提出了自己关于有效教学的见解。正如有学者指出，虽然在教师有效性方面已经进行了众多的研究，但对于什么是有效教学、怎样去定义、如何去评估之类的问题仍然悬而未决，到现在为止，这些问题尚未形成公认的答案。虽然学术界对有效教学尚未形成统一的看法，但在中西方关于有效教学的研究中，有一些研究者仍然试图对它进行界定。西方学者对其的解释可以概括为：成就取向、技能取向和目标取向。而我国国内的学者对有效教学的含义有着不同的解释，大致可以总结为以下几种。

1.国内学者对于有效教学的理解

关于有效教学的定义，国内学者的观点大体分为两类：一种定义是从教学投入与教学产出的关系来界定有效教学。另一种定义则从学生的学习动机来界定有效教学。其主要观点有：有效教学被定义为促进学生有效学习，教学目标就是使学生学好，成功实现了明确目的——学生愿意学习和在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学。

一类定义是从教学投入（或教学所耗）与教学产出（或教学所得）的关系来界定有效教学。其主张是：有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求这样才算是有效教学；有效教学就是有效率的教学，有效率即沿用经济学的概念将教学效率表述为教学产出（教学效果）与教学投入的比值。教学投入是师生双方为实现教育目标而投入的时间、精力及各种教育资源的总和；教学产出是指教育目标的实现程度，包括学生知识、技能的增长，身心素质的进步、成熟，个性的成长，创造力的培养以及教师素质的培养和教学能力的提高等方面。实践中的有效教学也可表述成教学所得与教学所耗的比值；有效教学是指在一定的教学投入内（时间、精力、努力）带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学。即教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的高低，一般从质和量两个方面进行评价。

另一类定义是从学生有效学习与发展的角度出发来规定教学的有效性，可以视为是对有效教学的描述式定义，把有效教学描述为能够让学生愿意学习并且能产生有效学习的教学。这种定义把教学有效性规定为以下三个方面：（1）促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生的发展服务。（2）极力和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。（3）提供和创造适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。

毫无疑问，这两类定义都有一定的道理，但也有学者认为存在尚需完善之处。第一种定义方式将教学表述为一个流程，在此流程中，从投入和产出的角度来表述有效性，但对教学过程中教学行为的研究不多；第二种描述性定义过多地考虑了教学结果因素，却忽略了教学过程因素。

2.国外学者对于有教学的理解

而对于国外学者关于有效教学的解释，有学者认为可以归纳为三种基本取向：

一是目标取向的定义。有学者认为，有效教学就是指学生在教师的指导下成功地达成预定学习目标的教学。从本质上讲，有两个因素制约着有效教学：其一是教师必须明确促进什么样的学习；其二是教师必须安排和提供给学生获得这种学习的学习经验。不难看出，着眼于目标的定义，重点强调的是预期的教学目标的达成。换句话说，判断有效教学的标准是看教学目标达到的程度。

二是技能取向的定义。有学者从教学的复杂性和教师教学技能的角度来对有效教学进行界定。他们认为对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效教学是复杂的智力的要求和社会性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能来完成的。他们还认为，有效教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚的交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向他们的教师提出有价值的或挑战性的问题。

三是成就取向的定义。随着20世纪80年代末期英、美等国政府和民众对提高学生学术成绩的强烈呼声，通过有效教学提高学生学习成绩的研究也开始进一步增加。尤其是2000年以来，在布什总统的敦促下，美国国会要求各州都应该将提高学生的学术成就放在重要的位置，并要尽量做到不让一个孩子的学习成绩落后。在英国，目前“通过有效的数学教学提高学生数学成绩的标准已被放在了国家的重要议事日程上”。这就促使研究者更多地将目光放在了有效教学与学生成绩关系的研究上。

综合上述观点，我们认为，有效教学就是教师在先进的教学理念指导下，合理统筹各种教学要素，选择和运用适合的教学策略，促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面不断地进步与发展，满足社会和个人的教育价值需求的活动。对于有效教学的这一概念，我们可以从表层、中层、深层三个层面进行理解。

从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征。在这一层次上，有效教学的特质就体现为：对教学两大主体而言，这种教学对认知的影响是可见的，对人格的影响是可感的，对情感的影响是可以体认的。从这一意义上来讲，教学是无中心的，教与学是不可截然分开的。教学的双边性、回馈性也同样告诉我们，教学的进步有其两面性，它既是学生的发展，又是教师的进步。从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适。其目的在于追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交感互动、协调平稳推进的“好教学”。因此，在这一层次上的有效教学集中体现为各种教学策略的理性选择和灵活运用，教师之教对有效教学的意义将在这一层面上集中彰显。此外，这一层面上的“有效”是能用可测性的工具来评价的，其原因就在于教师对教学策略的选择驾驭能力与学生的发展水平和质量之间具有高度的相关性。从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执著追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为为达成好教学的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。在这一层面上，有效教学的内涵和当前新课程改革的理念是一致的，即积极倡导培养学生的创新精神和实践能力，促使学生进行自主合作探究的学习，追求学生的多元智力发展等。具备这些特点的课程是“好课程”，具备这些特点的教学是“好教学”，即有效教学。这一层面上的有效教学体现着教学主体对教学的执著追求和永恒超越，它充分显示了教学的开放性和时代性，因为最“好”的教学是善于新陈代谢和与时俱进的。

二、有效教学的特征

为了揭示和描述大学有效教学或教学有效的教师的特征，国外研究者采取了下述几种方法：（1）事先定出一些特征，然后要求学生根据每一特征去评定他们的教师；（2）要求学生发表对有效教学特征的看法，或者描述自认为是有效教学的特征；（3）与教学有效的大学教师、管理人员交谈，看他们强调哪些特征对有效教学格外重要。借助这些方法，研究者发现了大学有效教学的基本特征。

（一）教学目的明确、讲解清晰

教学是知识的传授过程，其目的是使学生清楚地掌握概念、原理、理论和方法等，增长知识，发展能力。清楚地讲授教学内容从而使学生达到正确的理解和真正的掌握，是有效教学的最重要特征。其要求是：（1）教师的教学目的明确，提出了明确的学习任务和要求，教学中学生知道自己应该掌握的内容和学习的重点、难点。（2）教学内容的讲授系统而条理。这种系统而有条理的讲授，有利于学生形成知识之间的逻辑联系，获得结构化的知识；概念、命题、理论、原理的阐述简明、准确而不含糊，使学生易于透彻理解和正确掌握。（3）任何教学内容都是通过一定的教学思维进行传授和学习的。同样的教学内容以不同的教学思维进行教学，其效果是不一样的。如果教学思维清晰、结构合理、辩证全面，则教学有效性就高，反之就会下降。现实教学的缺失之一是教学思维方式的单向性和片面性，重逻辑思维轻直觉思维，重演绎思维轻逻辑归纳，缺乏清晰、合理和平衡的结构。因此，教师讲授时注重思维的逻辑性、表述的条理性，并因此对学生的逻辑思维能力产生积极影响。希勒（1971年）通过实验证明，如果教师的学科知识增加，讲授中使用的模糊词就减少，教学就表现得清楚明了。因此，教师要在教学中做到清楚明了，必须努力学习，拓宽、加深自己所教学科的知识。另一方面，有些教师虽然了解、通晓自己所教的学科，但教学时仍不能清楚明了，好像有货倒不出，他们必须培养自己的教学表达能力。

（二）教学准备充分、组织科学

教学是有目的、有计划的活动，不是即席演讲，不能靠临场发挥，因而有效教学要以充分地准备和科学而合理地组织为条件。充分地准备指教师为确保一门课程或一堂课有计划进行而筹划教学活动。要求教师在研究一门课程或一堂课教学内容的特点和学生实际的基础上，明确教学的目的、目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式，如课的结构、采取的教学方法、师生的相互作用，设想教学中可能出现的问题以及处理的对策。一个成功的教师从来不打无准备之仗，而是花大量时间作教学准备，一堂课的准备时间可能几倍甚至十倍于课堂教学时间。

教学组织与教学准备是紧密相连的。教学活动是根据确定的教学计划来进行的。如果教师对于一堂课的教学目标、教学内容、教学方式以及其他所有教学材料都准备得比较充分，但缺乏组织或不善于组织，也难以取得理想的教学效果。因此，教师不仅要有充分的教学准备，而且还要善于科学合理地组织教学。科学合理的教学组织是教学有效性的重要条件和表征，这是因为，科学合理地组织教学活动可使课堂教学井然有序，减少教师用于课堂管理上的时间和精力，降低干扰学习的活动，使学生专注于教学内容的学习，提高课堂教学时间的利用率，更好地保证教学任务的完成。从教学过程来看，科学合理的教学组织表现在：教师在开始上课时，能够立即稳定学生的情绪，引导他们做好上课的物质准备和心理准备，随即积极投入学习活动；然后，按照预定教学进程安排好教学活动，如上课之初说明教学的目标和任务，教学中适时开展讲授、练习、提问、讨论，上课结束时进行小结等。

虽然教学需要按事先准备的教学计划或方案进行，但教学是动态的活动，因此更需要教师根据教学内容、教学对象和教学环境灵活地开展教学。特别是要注意有效处理课堂管理方面的问题，使教学按照教学计划设定的方向顺利正常地进行。

（三）教学关注学生、注重激励

在很大程度上说，教学的效果决定于教师在了解学生的基础上因材施教，调动学生的学习积极性，促使他们主动参与教学活动。因此，有效教学要关注学生并激励学生学习。（1）教师在教学中总是爱学生的，教师对学生的爱，不仅有利于学生智力的发展和良好心理品质的形成，还有利于激发学生对教师的爱。只有教师和学生真诚地相互关爱，师生关系才能更好地发展。著名的“皮格马利翁效应”告诉我们，期待会带来期待对象的戏剧性变化，即按照期待的结果变化。因此，教师应对每个学生抱有期望，主动与每个学生接触，更多地关注学生，关心学生的身体和心理，为学生的发展创造良好的条件。（2）教师在教学中注重研究学生，充分考虑学生的身心发展规律和性格特点，考虑学生的兴趣爱好，尊重学生的主体地位，他们善于与学生交朋友，了解学生的知识基础和背景，了解学生的学习需求，努力使教学与学生的实际结合；他们了解学生间的差异，对学生区别对待，做到因材施教，让每个学生都能从教学中获益。（3）教师在教学中注意与学生沟通，进行师生间的平等对话与交流，从对话与交流中了解学生对教学的要求，虚心倾听学生对教学的建议，有针对性地改进教学。学生对教师对待自己和同伴的态度是很敏感的。学生会为教师对自己的不公平待遇而对教师产生反感态度，并进而影响师生关系的发展。赞科夫曾指出：“孩子们受到不公平的待遇，特别是这种待遇来自一个自己亲近的人的时候，他的痛苦心情会在心灵留下一个长久的痕迹。”因此，教师应不以学生的家庭条件、外貌特征、成绩状况、性格特点等而不公平地对待学生。（4）教师在教学中重视师生间在教学中的合作，鼓励学生参与教学活动，给予学生进行学习抉择的自由和权利，发挥学生的主动性和积极性。

（四）教学促进发展、提高素质

通过教学使学生得到发展、提高素质，这是最高层次的教学目标。学生要成为高质量的高级专门人才，有赖于学校培养他们全面发展的能力，这就要求教学努力促进学生进步发展，提高素质。因此，促进学生进步发展、提高素质是有效教学的又一重要特征。

促进学生进步发展、提高素质的教学要做到：（1）“教是为了不教”。教学要教给学生自己获取知识和技能、适应社会的方法和策略，要培养学生独立学习的意识和能力，善于在终身教育的学习化社会中发现知识信息的价值或作用，找到获取知识信息的途径和方法。此外，教师也应该努力提高自己的素质。教师的能力素质是师生能否建立起和谐师生关系的关键。在道德方面，提高自己的道德品质，注意自己的言行是否符合道德标准，做到为人师表。在个性方面努力做到开朗大方、和蔼可亲、严于律己、宽以待人等。（2）教学要引发学生的问题意识，提高对问题的敏感性，告诉学生带着问题学习，带着问题研究，善于提出和发现问题，增强学生的问题意识，培养学生不断探究问题的能力。（3）教学要重视思维的培养，通过设置悬念、引发思考、造成认知冲突、刺激想象、介绍思维方法和策略培养学生的思维能力，特别是创造性思维能力。（4）教学要注重方法论教学，通过介绍科学家在研究探讨问题时的方法和方法论，使学生意识到方法和方法论在学术学习与研究、解决实际问题中的重要作用，从而重视方法和方法论的学习，受到科学研究训练，具备研究能力。（5）教学既要使学生掌握科学技术，具有科学素质，又要让他们受到人文熏陶，具有人文精神和人文素养，有社会责任感，有民主、诚信、公正、平等、可持续发展等观念，讲究科学道德，了解科学伦理，善于用科学技术造福人类。

课堂教学不只是实现教学任务，达成教学目标的过程，而且更应该是师生生命共同成长的过程。事实上也只有这样的教学，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观才能得到全面发展，只有这样的教学才是真正有效的教学。课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。从生命的视野来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。有效教学的最终目的是促进学生的发展。对人性的关注和对学生生命的关照不是靠说教体现的，而是体现在整个教学过程中。首先，在教学准备阶段，教师要掌握学生的认知准备和情感准备的状况，这就是对学生的一种尊重；教学实施阶段，教师创设一种自然、和谐的教学氛围也是一种对生命的尊重，课堂上教师认真倾听、热情鼓励、友善指正，学生虚心听讲、积极参与、主动探究是互相尊重、共同促进的生命过程。其次，在学习过程中，师生与教材的对话，同伴间的沟通和交流，学生与自己内心世界的对话都是生命的彰显。最后，在教学评价阶段，教师对学生的肯定和鼓励，学生对自己的自我认识和同伴的积极评价也都是生命的体现。

第三节 课堂有效教学的实施策略

“策”指计谋和办法，“略”指计划和计谋，策略指根据形势发展需要而采取的恰当的计策和谋略。教学要做到有效，就需要教师进行有效课堂探究。在教学活动中，教师要注重师生共同参与，发展学生新的知识和技能，创造有意义的学习，使学生的观点和理性判断通过交流、对话得到自由发挥，从而促进教学相长。因此，我们有必要系统地研究有效教学的具体实施策略，形成完整统一的教学体系，从而使教学过程发挥出最好的育人作用，以达到最佳教学效果。本节，我们将具体介绍一些有效教学的实施策略。

一、环境优化策略

所谓环境，就是指环绕中心体的周边体。需要指出的是，中心体和周边体是对立统一的关系，两者构成一对矛盾。中心体和周边体总是相对而言的，人们往往出于各自研究角度的不同而人为设定环境的中心。如生物学家在研究细菌的生存环境时，是以细菌为中心体，而空气、水分、土壤等物质是作为周边体即环境“出场”的。但是，如果是地质学家在分析土壤的性质，那么此时的中心体即为土壤，而包括细菌在内的一些微生物就如同空气、水分等物质一样成了环境，即周边体。没有中心体，也就无所谓周边体，环境总是相对于某个中心而言的。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合，它是按照发展人的身心这种特殊需要而组织起来的育人环境。教学环境又有广义与狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度，即从学校教学工作的角度来看，教学环境主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和师生人际关系等。这里采用后一种定义，即狭义的教学环境。按照教学环境诸要素的主要特点，可将教学环境分为两大类，即物理环境与心理环境。课堂物理环境是指课堂内的颜色、温度、照明、班级规模、座位编排方式等时空环境和自然环境。心理环境则主要是指教师与教师、教师与学生以及学生与学生之间相互作用而形成的相互关系，如班风、课堂心理气氛等。

努力营造积极的课堂环境是进行有效教学的保证，也是有效教学的标志。学生在课堂里如果产生舒适感、安全感、归属感和使命感，会使他们处于最佳的学习状态，充满自信，对学习充满兴趣。因而，优化教学环境是提高教学效率的重要因素。

（一）课堂物理环境的优化

课堂物理环境的优化，主要是指使物理环境的诸因素保持在一个适当的要求和水平上，使其最有助于学生的学习，发挥最好的保障功能。

1.颜色。

这里所说的颜色指的是教室中墙壁的颜色以及课堂中课桌椅等的颜色。研究表明，颜色对课堂中师生行为的影响是显著的。如凯其姆研究了三种教室的颜色对学生学习的影响。第一种教室没有用油漆，第二种教室用一般的机关常用的淡黄色油漆墙壁并用白色的天花板，第三种教室按照颜色产生动力的原理将走廊刷成令人兴奋的黄色，配上灰色的门，朝北的教室都是淡玫瑰色的，朝南的教室都用蓝色和绿色等冷色。教室前方的墙壁都比两边的墙壁的颜色深。美术室用的是灰色，以减少耀眼的程度。他用两年时间观察效果。结果表明，第三种颜色搭配的教室里的学生在几个方面的进步最大，第二种颜色搭配的教室里的学生的成绩次之，第一种颜色搭配的教室里的学生的进步最小。大量的研究还表明，不同的颜色对于人的生理、心理发展和学校的活动都具有不同的影响：浅色（如浅绿色和浅蓝色）可以使人消除疲劳，心平气和，从而提高学习效率，也可以使学生的注意力集中的时间更长；深色（如深红色和深黄色）则会强烈刺激人的大脑，使人兴奋，也会使人产生一定程度的焦虑。由此看来，颜色对于人的影响不可小视。为了提高学生的注意力，教室墙壁的颜色既不宜粉刷过于鲜艳和明亮的颜色，也不宜选择过于灰暗的颜色，而应选择较低亮度的冷颜色。和谐的课堂教学环境，教学过程诸要素之间以及教学过程与学习环境之间民主宽松、和谐融洽的状态将促进理想教学效果的产生。而和谐课堂教学环境的产生首先是由颜色创造的氛围。

2.教室座位的安排。

在课堂教学中，课桌椅的排列至关重要，因为如果教师不能清楚地看到货听到学生的反应，或者学生之间不易交流，都会影响到课堂教学的有效性。从生态学的视角审视，中国传统的教室空间布置体现了一种极强的权力意志：前面是黑板、教师的讲台，面向讲台，学生的课桌一排排向后整齐地排列。这种结构强化了教师作为权威和信息发布者的角色。师生之间在空间位置上的不平等使得师生难以进行有效沟通和情感交流。我国传统的课桌排列方式包括秧田型、马蹄型和圆形。其中，秧田型排列形式是最常见、最基本的一种传统排列形式。它最适合于大班教学，有利于学生集中注意于教师，有利于教师主导作用的发挥，传授知识效果比较好。不足之处是，容易形成教师与学生的单项交往，限制了学生之间的交往。圆形排列方式更适合各种课堂讨论。马蹄形排列方式兼有秧田形和圆形排列的某些特点，既可以增进师生之间的交流、有助于问题讨论和实验演示，又可以突出教师对课堂的控制，发挥教师的主导作用。不足之处是所需要的时间较多，不适合人数较多的大班。[1]因而，在课堂教学过程中，教师应根据班级规模的大小及实际教学需要采取多样化的座位排列方式，既可选其一种，也可几种混合。而在美国，美国后现代主义课程学家斯拉特瑞倡导的把教室布置成环形，这不是一个单纯的桌椅的排列问题，它是一种具有深层意义的重大改革。把课桌椅摆放成环形，不仅改变了教室的形态结构，也改变了人与人之间的关系，改变了师生活动的方式，为教学活动的有效性提供了广阔的空间。

3.班级规模。

有效的教学模式必须尊重教学规律、学生认知规律，必须符合素质教育和新的教学理念，必须切合本校学生实际并行之有效。科学有效的教学管理必须追求以人为本、服务教学、规范过程、凝聚人心的管理目标，使学生的学习减负、减压、增效，从而为学生的成长、成熟、成才搭建平台。心理学的研究结果表明，班级规模是影响教学效果的一个重要因素。首先，班级集体的大小会影响成员的情感联系。集体越大，情感纽带的力量就越弱，每个学生并不能感到其他同学都是很亲切的，少数同学逐渐被冷落。其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大，难免发生争论，产生利害冲突，甚至形成破坏力量，因而，统一认识就比较困难。为了使每个学生都能得到不同程度的发展、使每一个学生素质都能得到提高。这就要求教师提高课堂教学的有效性，必须根据学生的实际情况，制定不同的课堂教学目标，采用不同的教学策略，切实做到因材施教。再次，班级集体的大小也会影响交往模式。班级越大，成员相互交往的频率就越低，相互间的了解就越少，建立集体规范也会越困难，学生不太容易接受集体的任务。最后，班级集体越大，内部越容易形成各种非正式小群体，而这些小群体又常常违背班级集体的目标，影响课堂教学目标的实现。研究还发现，在人数少的班级，学生的学习兴趣更浓，学习态度更好，违反纪律的现象较少，师生关系和生生关系融洽，课堂气氛友好愉快，学生有较强的归属感，教师有更多的机会进行个别辅导和因材施教，教学活动和教学方式更加多样化，学生也更积极地参与课内外学习活动。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。在西方国家的课堂教学中，班级学生人数少的有10人左右。我国由于学生人数多，教师短缺，再加上教室、教学设备以及场地等条件的限制，班级规模往往过大，不可能做到十多人一班。在我国现阶段，进行课堂教学时，班级人数应以30—40人为宜；否则班级人数过多，学生的活动空间就会受到限制，学生的行为也容易受到其他人的影响，师生之间以及生生之间的互动频率和互动效果都会受到影响。

4.硬件设备

第三，课堂教学硬件设备的平面化也阻碍了教学的有效进行。传统教学模式中，一支粉笔、一根教鞭、一张黑板的单一灌输式让课堂变得死板僵化，在引入多媒体视听设备后，由于教师自身所掌握的多媒体技术未同步跟进，又使传统“照本宣科”填鸭式教学变成了“照屏宣科”的放映式教学，教学氛围再一次陷入僵局。

（二）课堂心理环境的优化

课堂心理环境相对于有形的课堂物理环境来说，对学生行为的影响有时显得更为重要。因为在一个互相攀比、充满敌意和疏远氛围的课堂环境中，会使学生感到焦虑和苦恼；而在一个教师和同学相互支持、相互关爱的课堂环境中，有利于维护学生的自尊心，进而树立起自信心，增进学生的学习动力，最大限度地发挥其学习潜能。因此，营造一个富有心理安全感和归属感的课堂心理环境非常重要。

1.构建和谐的师生关系

目前由于师资力量的缺乏，思想政治课理论教学往往采取大班上课，很多班级是合班教学，班级学生数量多，少的几十人，多的一两百人。过于拥挤必然导致班级群体生理与心理压力的增加，使学生感到烦躁，影响上课效果。而且，由于师生配比严重失衡，造成师生之间的对话困难，教师难以了解学生的具体思想动向，因材施教也就成了一句空话，探讨式教学也成了一种时有时无的奢侈，师生关系越来越弱化。因此，需要构建和谐的师生关系。和谐师生关系的建构是师生双方共同努力完成的。师生双方应树立正确的观念，并不断提高自己的能力，运用各种策略来实现师生关系的和谐。

首先，师生应树立正确的交往观。教师应摆正自己的位置，树立民主、平等的现代教学理念，应将学生视为平等的主体，而不仅仅是自己权威作用的对象；应该认识到学生有自己的思想和见解，有独立的思考能力，而不仅仅是被动接受教师的知识输入。学生也应该理解教师的良苦用心，尊重教师的劳动成果，尊重教师的人格，支持教师的教学工作，真诚和热心地对待教师；应该正确认识自己，认清自己的优势和劣势以及教师对自身发展的作用和帮助。其次，在上课前要对所教对象做一定的调查和了解，对学生的人员构成、专业特点、思想基础、生活状况、基本需求等有一个全面的把握，做到知己知彼、有的放矢。再次，在做好这些准备工作的基础上，应该最大限度地把握好课堂教学各种元素的动态平衡。在教学过程中只有使教师、学生、知识三大主要因素保持动态平衡，始终保持信息流的畅通，才能使学生的有效输入大幅度地增加教师应该学会从学生的角度看待问题，理解他们的想法，不强迫学生接受自己的想法，通过沟通与交流向学生表达自己的看法，使学生能够理解和领悟自己的观点，从而认可并主动接受自己的观点。学生应该理解教师的工作，理解教师对教学所倾注的心血和劳动，从而尊重教师，理解教师的良苦用心，爱教师。

2.创造良好的课堂氛围苏霍姆林斯基认为，要让学生带着一种高涨、激动的情绪从事学习和思考，在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的欢乐。怎样才能使课堂产生吸引学生的巨大魅力呢？那就要激起学生的兴趣，“兴趣往往是学习的先导，是推动学生掌握知识或独特能力的一种强烈欲望”。教师可以通过创设情境，使课堂生动活泼、趣味盎然，激发学生的学习兴趣。

我国有研究者认为，可将课堂气氛分为两种类型：即支持型和防御型。前者表现为在课堂教学情境中，教师的行为能满足学生的需要，在师生、学生之间形成和谐、民主、平等的关系，学生在这样的环境中能产生满意、愉快、合作、互动及互助等积极的情感状态，它能极大地促进师生之间情感的交流和信息的传递，取得最佳的教学效果。后者表现为在课堂教学情境中教师起到绝对的权威作用，形成“家长制式”的教学气氛，学生在教学过程中处处受到教师的严格管制，师生之间关系紧张甚至对立，学生之间猜忌、不满、矛盾等情绪时常出现，师生之间的交流困难等。概括起来，支持型课堂气氛的特征是“自信与信赖”、“宽容与互动”，而防御性课堂气氛的特征是“恐惧与不信任”、“专制与服从”。

传统教学只拘泥于教室，通过课堂这单一的渠道来学习。而新课程的教学强调拓展学生获得理解和认识的渠道，拓展实践活动的空间，重视引导学生对周围环境、周围的人和事进行观察，并为他们的观察提供条件，把观察内容引进课堂，把观察的地方变成课堂；重视组织学生外出旅游、参观、学习，使学生对生活的环境有一个全面、具体、鲜明的了解，使学习与生活紧密联系，在学中用、在用中学。与此同时，通过活动情境的创设，让学生或体验现实的社会生活，或体验某个典型角色，或体验某种社会情感。通过身临其境来获得对现实的真实感受，以激发学生学习的内驱力，激发学生学习的兴趣和热情，促使学生参与学习、主动学习。同时，这种内心体验也有利于学生形成正确认识，陶冶情感，并转化为行动。数学的探究和应用需要情境与体验，科学的探索需要情境与体验，语言的学习需要实际情境与体验，情感态度与价值观的养成需要情境与体验。特别是作文，学生作文水平的高低，关键不在于作文的谋篇布局和遣词造句，而是在于观察、体验、感受是否独特。

还有人认为，课堂是师生的一种“情绪生活”，依据情绪生活的特征，将课堂气氛分为依恋型、融洽型、淡漠型和厌烦型。其中，依恋型课堂亲切热烈，教师的讲授不仅富有启发性，而且充满激情，学生思维活跃，思路敏捷，课堂反应热烈，师生双方的教和学的热情产生共鸣，教学效率高，教学效果佳。

总之，和谐平衡的课堂环境能增进学生良好的情感体验，师生之间处于一种相互尊重、友好合作、充满人性关怀和具有较高心理安全感、归属感的氛围中，从而激发学生最佳的心理状态，使学生有轻松和谐的学习环境，有自由广阔的思维空间，有参与教学的热情。在这种情境中，教与学、传授和吸收达到和谐统一最佳状态，理想的教学效果自然产生。

二、讲授策略

讲授法是教师教学最为常见的一种方法，在教学过程中具有极为重要的作用。它是教师进行系统教学所必需的，能够帮助学生快速高效地掌握学科知识。

（一）正确认识讲授法

讲授法是指教师运用教学语言，辅以各种教学媒体，引导学生理解教学内容，形成概念、原理、规律、法则等的教学行为方式。讲授法的实质是教师通过运用语言对知识进行剖析和揭示，剖析知识的组成要素和过程程序，揭示其内在联系，从而使学生把握知识的实质和内在规律。讲授法是历史上流传下来的最主要的一种教学方法。从教师的角度而言，它是一种讲授的方法；从学生的角度而言，则是一种接受性的学习方法。自我们国家进行课程改革以来，讲授法就如“过街老鼠”，人们要么对其群起而攻之，要么闭口不言，而较少有人旗帜鲜明地拥护它。之所以会如此，是因为人们认为，讲授是一种接受性的学习，主要是教师将学习内容以定论的形式传授给学生，对学生来讲，这种学习方式并不包括发现过程，学生只需要将教师传输的知识加以内化（将这些知识生硬地纳入自己的认知结构中），以供今后的再现或套用。而当前的课程改革则提倡探究学习，探究的本质是发现，发现学习与接受学习是两个完全相反的过程。在发现学习中，讲授的内容并不是事先计划好的有步骤地给予学生，而是让学生在内化所学的知识之前较之接受学习有一个发现的过程，即关注知识的来源问题。

（二）有效讲授的基本方法

1.设置情境，提高学生的学习兴趣。

在课堂教学中如何创设情境，提高学生的学习兴趣，进而提高课堂教学效率，这对于优化课堂教学具有重要的意义。为了提高学生的学习兴趣，可采用下述方法：

（1）承上启下法。从复习上一课的内容入手，推理、引申出新课的内容要点，激发学员探求新的知识点，能够达到“温故而知新”、“温故而推新”、“温故而求新”的教学效果。

（2）案例剖析法。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此，教师要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。另外，教师还需要绘声绘色地讲述现实生活中的典型事例，提出若干问题让学生运用所学理论加以剖析，在百思不解的时候，教师再理论联系实际展开讲解，有针对性地回答一些热点和难点问题，使学生有一种登高望远、豁然开朗的感觉，可以达到加深理解、增强记忆的目的。

（3）问题情境法。

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新异性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；“适应性”指问题的难易程度要适合全班学生的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态；“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。

为了提高课堂效率，在课堂上可以联系自然、社会和生活实际来创设问题情境，使情感活动和认知活动相结合，活化教学内容，提高教育的整体效益。例如，通过学生感兴趣的故事、生活实例、竞赛题之类的引入来吸引学生，使学生带着对新奇的追求和疑问进入学习状态，就能收到良好的教学效果。如教学“概率”时可设计问题：“某班有n个人（n≤365），那么至少有两个人的生日在同一天的概率有多大？”然后引入新的教学内容，激发学生的学习兴趣。

（4）模型示例法。在教学过程中，还可通过实物模型来引发学生的感知，提高他们的学习兴趣。

三、课堂管理策略

课堂教学是一个动态的过程，涉及诸多要素，这也决定了课堂教学具有一定的复杂性和变化性。为了保证课堂教学的既定方向，完成教学任务，教师就需要运用各种方式来处理课堂中出现的情况和问题，对课堂进行管理，从而使课堂教学发挥预期的效果。

1.课堂违规行为的干预原理与策略

在课堂教学过程中，学生可能出现各种违规行为。如果教师处理不当，不仅会影响正常的教学秩序，影响学生学习的效果，还会影响到教师在学生心目中的地位和形象。因此，教师应该能够运用各种策略，有效地处理教学中学生的违规事件。

（1）课堂违规行为的干预原理

当学生在课堂上出现违规行为时，教师一般都要进行干预，只是干预的时间和程度有所不同。对有效教学来说，课堂违规行为管理的四步反应计划（见下页表）应该说是比较合理的。四步反应计划以最少干预原理为理论基础，该原理由斯莱文（R.E.Slavin）于1997年提出。他认为，当正常课堂行为受到干扰时，应该采用能够发生作用的干预方式中最简单的、干扰性最小的一种来纠正违规行为。如果干扰性最小的干预没有发生作用，教师可以升级使用干扰性更强的方法，主要目的是采取有效的行为处理违规行为，同时要避免对教学产生不必要的干扰。干预的结果应该是尽可能使教与学的活动继续下去，而违规行为也得到控制。

如何运用最小干预原理？当发现学生开始对上课失去兴趣或者开始走神的时候，教师首先可以提供“情境帮助”，以帮助学生处理情况，继续学习；如果学生继续走神，教师可以选择“温和反应”，将学生的注意力唤回到学习活动上来；如果温和的反应仍不凑效，教师可以采用“中等反应”；如果以上反应方式都不能奏效，教师才能采取“强烈反应”。

（2）课堂违规行为的干预策略。

对于学生的违规行为，教师可采用以下方式进行干预：（1）情境帮助。对于分心的学生，教师可先通过设计一种帮助学生摆脱分心或纠正违规行为的教学情境，使他们能够继续学习。通过情境帮助，使得违规行为在升级或波及其他学生之前就被终止。情境帮助的主要做法有以下几种：

①移走引起分心的事物。当发现有事物影响学生的学习时，教师可直接走过去没收这些东西，并且安静地告诉学生这些东西在下课后才能归还。教师要态度温和而坚决，不哕唆。

②提供常规支持。在课堂上，如果让学生知道下一步该干什么，往往会使他们产生安全感和方向感。教师可通过宣布或张贴日常时间表，使学生明白时间以及活动安排。如果时间表有变化，教师要事先通知学生。另外，进教室和离开教室、分发试卷和材料、参与小组活动时的常规都有助于学生安全感的产生。

③强化恰当行为。对于做得好的学生，教师应予及时表扬，这有助于向那些分心的学生传递这样的信息，即什么样的行为才是恰当的行为。

④提高学生的兴趣。在课堂教学的过程中，学生的兴趣可能会随着时间的推移而降低。此时，教师应采取多种方法如变换教学方式、讲讲有关的小故事等来提高学生的学习兴趣。

⑤提供线索。有时教师会要求全班学生做某件事，这时教师就应提供线索。线索就是该做某种预定行为的暗示。例如：教师可以把关教室门作为开始上课，希望每个学生准备好所有材料的线索。在这些情况下，教师可以选择某一线索并向学生解释其含义。持续使用同一线索有助于提高效率。

⑥帮助学生克服障碍。教师的这种行为是用于帮助学生克服困难，继续学习，其方式有多种，如可以是鼓励的话语、针对具体任务提供援助、提供其他可利用的材料或设备等。

⑦再次指导行为。当学生表现出对学习失去兴趣时，教师可以问他们一个问题，让其解决一个难题或者读一段课本，以唤回他们的注意力。如果学生的反应恰当，则表明他们是专心的，应给予强化。

⑧调整教学。在教学过程中，学生可能会因为各种原因而失去兴趣。当学生开始递纸条、打哈欠、伸懒腰或离开座位的时候，教师可适当地调整教学活动，如开展小组讨论、小组竞赛、角色扮演等，以使学生的注意力集中于课堂教学。当然，教师应注意选择不同类型的活动，避免活动的单一。

⑨非惩罚性的暂停。有些受挫的、激动的或者疲劳的学生可能会放弃学习和分心。教师发现这些情况后，可以给予学生非惩罚性的暂停，即让学生离开课堂教学情境一段时间，使之安静下来，整理思绪，然后再回到学习任务上来。这种暂停并不是对学生放弃学习或分心的处罚。

⑩调整课堂环境。课堂环境有时也会引起学生的分心行为。课桌、讲台、教学用具以及教室里的其他东西都可能阻碍师生间的交流。一旦出现这种情况，教师要对情境作出某些改变。

2.课堂管理中的注意事项

在实践中，对话教学要注意以下几点：（1）对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条原则，还是作为一种方法，它的使用都必须服从、服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。总之，对话并非越多越好，对话重在质的要求。

（2）对话不是简单的问答。一提到师生对话，许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面的要求。（3）对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是对话的主旋律。

注释

[1]李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，北京，人民教育出版社，2001，第305~306页。