第一节 个体身心发展的一般规律

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

就其内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展，其中身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展；心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相连的，生理发展是心理发展的物质基础，而心理发展也影响着生理发展。

一、人的身心发展的特殊性

人的身心发展具有自身的特点，突出表现在以下两个方面：

（一）人的身心发展是在社会实践过程中实现的

人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。作为个体的人只有参与社会实践，才能获得生存与发展。认识人的身心发展的社会实践性，不仅可以使我们明确学校教育的重要任务是促进人的社会化，而且可以使我们关注每个学生社会实践活动的质量，从而重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系。

（二）人的身心发展具有能动性

人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越了动物界。此外，人还有认识和改造自己的能力。人发展到一定阶段，就具有自我意识，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。能否较好地发挥能动性，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。

二、个体身心发展的动因

人的身心发展的动因是什么？人们对这个问题有不同的回答。

（一）内发论

内发论者一般强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，身心的发展实质上是由这种自然因素按照内在的目的或方向而展现出来的。外部条件只能影响身心内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

中国古代内发论的代表首推孟子。他认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源。人只要善于修身养性、向内寻求，这些品性就能得到发展。

现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德（S.Freud,1856—1939）认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊（E.O.Wilson,1929—）把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔（A.Gesell, 1880—1961）则强调成熟机制对人的发展的决定作用。格塞尔认为，人的发展顺序受基因决定，教育想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的，人的机体机能发展顺序受生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。

内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，而这一点正是内发论的根本错误所在。

（二）外铄论

外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等，外在力量的影响决定个体身心发展的水平和形式。外铄论又称环境决定论、教育万能论或经验论等。

对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，如英国哲学家洛克的“白板说”就是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生（John B.Watson, 1878—1958），他认为只要通过合适的环境和训练，人可以被塑造成任何你想塑造的样子。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习、学习什么和怎样才能有效地学习。

外铄论把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。

（三）多因素相互作用论

由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——多因素相互作用论。它主要有两种观点：一种观点认为，人的发展既不是单由遗传决定，也不是单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为，遗传从怀孕起就受环境的影响，出生后环境的影响更是无处不在。遗传和环境对人身心发展的作用在人的形成和发展过程中一直是交织在一起的，很难明确区分开。

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，看做是推动人身心发展的直接而现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系以及怎样使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

实际上，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。

三、个体身心发展的一般规律

个体身心发展不仅具有自身的特点，而且遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作，遵循并利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果，反之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。

（一）个体身心发展的顺序性

个体从出生到成人，其身心发展在整体上是具有一定顺序的，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。这种顺序主要是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，儿童的身体遵循着从上到下（从头部向下肢）、从中间到四肢（从中心部位向全身的边缘方向）、从骨骼到肌肉的顺序发展，而儿童的心理则按照由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感的顺序发展。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget, 1896—1980）关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即个体认知按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序发展。美国心理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。关于身心发展顺序性的研究对教育工作有非常重要的意义。它要求我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象、由浅入深、由简到繁、由低级到高级的顺序逐渐地前进，因此教育工作者不能“拔苗助长”、“凌节而施”。否则，就不能收到应有的效果，甚至会损害学生的身体和心理。近年来，许多心理学家和教育家主张及早地把儿童置于学校教育的影响下，以利于智力开发和早出人才。1964年美国的心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom, 1913—1999）发表了题为“人类特征的稳定性与变化”的研究报告，认为“个人的智力成熟从出生到4岁发展到40%, 4到8岁再发展30%, 8岁以后发展剩下的30%。……如果儿童在这非常重要的早期岁月中得不到理智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。”早期教育的主张是对的，但早期教育的内容和方法还应适合儿童身心发展的水平，还应该遵循循序渐进的原则，否则，就不利于儿童的身心发展。

（二）个体身心发展的阶段性

所谓身心发展的阶段性是指，个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。综合来看，人生发展阶段可大致分为：婴儿期，从出生至1岁或1.5岁；幼儿期，从1岁、1.5岁至6岁、7岁；童年期，从6岁、7岁至11岁、12岁；少年期，从12岁、13岁至15岁、16岁；青年期，从16岁、17岁至25岁、30岁；成年期，从26岁、31岁至55岁、60岁；老年期， 55岁、60岁以后。个体身心发展的阶段性主要表现为前后相邻的阶段会有规律地更替。在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而使发展水平达到一个新的阶段。因此，不论在生理上、心理上，还是在行为方式上，每两个阶段都有很大差异。例如，童年期的学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；少年期的学生，抽象思维已经有很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持；青年初期的学生，抽象思维居于主要的地位，能进行理论的推断，富有远大的理想，关怀未来的职业。青少年身心发展的不同阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向，所以，对于人的发展来说，人生的每一阶段不仅具有阶段性的意义，而且具有人生全程性的意义。

由于年轻一代在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特点，因此我们在教育工作中就必须从教育对象的实际出发，针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法。例如，对童年期的学生，我们在教学内容上应该多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具；对少年期的学生，我们在教学上要特别注意理论与实际的结合；对青年期的学生，我们要注意培养学生辩证逻辑的思维能力。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”、“一锅煮”，把儿童和青少年的教育“成人化”，就会违反教育工作的规律。

（三）个体身心发展的不平衡性

个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度在不同年龄阶段的变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比其他时期要迅速得多。又如，人的大脑发展最迅速的时期是出生后的第五个月到第十个月之间。其后，脑的发展又经历了两个显著的加速期，一个是在五六岁之间，另一个是在十三四岁之间。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。例如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。人的生理成熟以性机能的成熟为标志，现代女性的性成熟一般自十二三岁始，至十六岁到十八岁止，男性一般比女性晚成熟两三年。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟则以独立思考的能力、较稳定的自我意识和个性的形成为标志。此外，个体社会性方面的成熟，以独立承担社会职业和家庭义务为标志。在现代，由于社会发展对于个体要求的提高，学习年限延长，独立生活和工作期限也后推，这使人的心理成熟年龄、社会性成熟年龄也向后推移。另一方面，由于食物营养的改善和社会文化的影响，个体生理成熟的年龄却提前了，这样使本来就存在的身心发展的不平衡性表现得更为突出。

个体身心不同方面有不同的发展期现象，这引起了心理学家越来越多的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期内，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。心理学研究指出：两岁至三岁是学习口头语言的最佳期；四岁至五岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应从十岁以前就开始；学习乐器在五岁左右为最佳。

认识个体身心发展的不平衡性，对教育、教学工作具有十分重要的意义。当代许多心理学家、教育学家一致认为，在智力发展的关键期内，环境和教育对智力发展一年的影响，超过其他时期八年至十年的影响。因此，为了有效地促进个体身心的发展，教育、教学工作要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最好的效果。

（四）个体身心发展的互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展来得到部分的补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展来补偿视力方面的缺陷。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展下去提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心继续得到发展。我们身边有很多这样的例子。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，即便是不太严重的疾病或磨难也会把他击倒。个体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

个体身心发展的互补性要求教育者首先要对全体学生，特别是对生理或心理机能存在障碍、学业成绩落后的学生树立起坚定的信心，相信他们可以通过其他方面的补偿性发展达到与正常人一样或相似的发展水平。其次要掌握科学的教育方法，特别是善于发现他们的优势，长善救失，激发他们自我发展的信心和积极性，通过他们自己的精神力量来达到身心的协调发展、统一发展。

（五）个体身心发展的个别差异性

个体身心发展的个别差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异，如人们常说的“聪明早慧”、“大器晚成”等就反映了个体发展的速度和水平之间的差异。又如，同样是抽象思维，有的儿童在七八岁时，其抽象思维已经有较好的发展，而有的儿童的抽象思维到十四五岁才有显著发展。再比如，有的儿童的第二信号系统较第一信号系统占优势，他们的数学能力较强，但绘画很差；而另一些儿童则相反，他们的绘画水平已经达到相当的程度，而数学却不能达到一般的要求。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。

在教育工作中要善于发现并研究个体间的差异特征，充分尊重每个学生的个别差异，有的放矢、因材施教地挖掘学生的潜力，选择最有效的教育途径对学生进行有针对性的教育，使每个学生都能得到最大限度的发展。对于早熟者，教育的措施要跟上其发展，而不能耽误他们；对于晚熟者，也不能丧失信心和急于求成，放弃教育的职责。应该指出的是，教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力就能够达到的要求，促进其身心发展，不断提高他们身心发展的水平。