第一编
第一讲 法国中等教育史
本学年我们将要研究的这个主题，是我长久以来一直在关注的。甚至在我还不曾像今天这样把全部精力都投入讲授教育理论的时候，我就已经很想研究我们的中学教育是怎样兴起和发展的；因为在我看来，这项研究事关重大，牵连很广。如果说这项研究计划过去从来没有付诸实施，那既是因为另有别的关注让我分心，也是因为我清醒地认识到这个主题困难重重。如果说我今天终于决定踏上这段险程，也不仅仅是由于我现在自觉有了更好的准备，还有一个更重要的原因，是由于情势的发展要求我必须承担这一重任，因为我相信，它应合了当前的急需。
据说，中等教育领域的一场重大变革已经是迫在眉睫。过去20多年来，我们的中学课程经历了各个可能的方向上的反复打磨，最终人们才认识到，无论从其他一些角度来看，那些接二连三出台的创新之举是多么有价值，多么吸引人，或许这里也有一种考虑，比其他所有的考虑都重要得多，完全有理由先于其他的考虑，因为只有在它所构成的条件上，其他的考虑才可能有成效。人们已经认识到，即便说必须以高度的鉴别力来预先规定不同的应授科目，在传授时必须化整为零，精心安排，但更根本的任务还在于，要把一种精神传递给那些将要应召从事这种教学的教师们，这种精神想来会使他们在工作中充满干劲。人们已经认识到，一套方案究竟具有多少价值，完全有赖于以什么样的方式去实施它。因为如果在方案的实施过程中推三阻四或是消极承让，那么这个方案要么会目标落空，要么始终是一纸空文。要害在于，那些担负着落实这一方案之重任的教师们，既要赞同它，也要关心它。他们只有去身体力行，才有能力让这个方案富有生机。因此，不能仅仅是严谨细致地规定好他们必须去做什么，他们必须有可能就这些规定做出自己的评价和鉴别，把握它们的要点，认清它们所应合的需要。简单地说，他们必须熟悉，这些规定是针对哪些问题而给出了应急之策。这就意味着，关键在于不仅要引导他们去了解对于自己将要担负职责的教育过程中所牵涉到的那些重大问题，建议采用什么样的方法加以解决，并且要在同等的程度上引导他们去了解这些问题本身。这样，才能让他们在对有关议题有所了解的基础上，自己来拿主意。而这样的一种引导只能来自于对教育理论的研习，如果这样的研习的确有价值，就必须抓住适当的时机予以教授，也就是说，必须趁未来的教师还是个大学生的时候告诉他们。于是，就有了这样一个想法：我们需要把我们多个不同的系科组织起来而研究教育，通过对教育的研究，未来的中学教师能够为自己的职责做好准备。
我承认，这个想法极其简单，事实上，就表面上来看，这纯属是不言自明的事情，但它依然会遭遇到方方面面的大量抗拒。首先，法国人有一种由来已久的偏见，总是带着某种轻蔑来看待教育理论的整个事业。这个领域似乎是一种极其初级的研究。政治体制会引起我们的关注，我们会为之展开热烈的争论，而教育体制则勾不起我们的兴趣，甚至会激发一种本能的反感，这真是不合逻辑，很是奇怪。这是我们民族性情当中的怪僻之处，不过，我并不奢望让自己给出解释。我只打算点到即止，我不想再费时间去揭示这种漠然和轻蔑是多么地没有来由。有些真理是不能唠叨个没完的。教育理论无非是对教育方面的事情尽可能进行有条理的反思。那么，究竟哪一种人类活动形式无须反思就能进行呢?今天，在任何一个行动领域里，科学，理论，也就是反思，都在日渐深入地探索着实践，启示着实践。教育活动又为什么该是个例外呢？当然，你可以抨击说，不止有一个教育理论家曾经将他的推理能力派作了可耻的用场；你也可以认为，这些理论体系时常十分抽象，几乎不触及现实世界；你还可以说，有鉴于人的科学的现状，教育方面的思考再怎么说也不能算太过谨慎。诚然，人们理解教育理论的方式本身就扭曲了教育理论，但是，单凭这一事实，并不能推出结论说不可能探索什么教育理论；人们一向也确实是刻意保持教育理论的谦逊与谨慎，但根据这一点，并不能得出结论说教育理论平淡乏味。说到底，如果只是告诉人们，他们应该像没有理智和反思能力似的得过且过，还有比这更无益的事情吗？反思已经被激发起来，会不可遏制地运用于自己道路上所遇到的那些教育问题。问题不在于运不运用它，而在于是以随意的方式还是有条理的方式去运用它。在这里，有条理地运用反思，也就相当于探索教育理论。
可是，也有那么一些人，一方面乐于承认教育理论的确有某种一般的用处，但在谈到中等教育问题时，却又否认它有什么用。时下人们说，对于小学老师来讲，理论上的准备是有必要的；但是，由于有某种特别的扶助，中学教师根本不需要这样的准备。一方面，他以他的老师为范例，已经看到了应该怎样去教学；另一方面，他在大学里所获得的广博的文化基础，已经使他有能力以一种明智的方式，演练自己在整个学生时代就始终能够观察到的运用当中的技艺。因此，他已经不再需要任何进一步的引导。尽管如此，你完全可以追问：仅仅因为青年学子有能力阐发古代文献，理解语言的精微之处，无论是活的语言还是死的语言，就能说他是博学的史家吗？仅仅出于这样的原因，就能说他理当知道需要采取什么样的步骤，把他自己已经接受的教育传授给孩子们吗？在此，我们看到的是两种不同类型的活动，无法通过同样的过程习得。获得知识并不包含获得将知识传递给他人的技艺，甚至不包含获得确立这种技艺的基本原则。诚然，人们说，青年教师会基于他对自己学校和学生时代的记忆来组织自己的教学。但是，难道这还不清楚吗？这等于说现有的实践做法将注定会永久延续下去，因为这样一来，今天的教师就只能照搬自己过去的老师的实践做法，就像过去的老师也只能效仿他自己的老师一样；结果，我们不可能看出，在这种漫无尽头的自我复制模式中，究竟会有什么创新。而反思正是循规蹈矩的天谴和夙敌。只需反思，就可以使习惯不至于变成固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。只需反思，就可以维持习惯的生命力，使它们保持灵活性和可塑性，从而有能力发生变化和演进，使自身适应情势和处境的变化。一旦限制反思在教育领域中的角色，就注定使它陷于停滞状态。或许正是在这里，至少可以部分地解释一桩令人惊异的事实，我们有理由在以后提到它，这是一种奇怪的恐新症，也是数百年来我们中等教育的标志。我们会看到，事实上，在法国，尽管一切都已经有所改变，尽管政治、经济和伦理体制都已经发生了巨大的变革，但是直到相当晚近的时期，却依然有样东西始终处于明显的不变状态中：这就是人们所说的古典教育中的种种教育前提与步骤。
然而问题还不仅如此。不仅没有任何理由来解释，为什么中等教育理当享有某种特权，使它可以无须任何教育理论知识就能进行；而且在我看来，也没有任何一个地方可以说教育理论的地位比在中等教育中更为根本。恰恰是那些最缺乏教育理论的学校环境最需要它。
首先，中等教育是一种比初等教育更为复杂的有机体。而一个有机体越是复杂，它就越是需要反思，以便使自身适应它所处的环境。在小学里，至少从理论上说，每个班级都有而且只有一名老师来管。因此，他的教学往往会表现出一种相当自然的统一性，非常简单明了，也无须进行理智上的筹划：这其实就是从事教学的人的统一性。而中学则不同，同样一个学生一般要由许多不同的老师来教。这里就有一种真正的教育分工。一个老师负责教文学，另一个老师负责教语言，一个老师负责教历史，再有一个负责教数学，如此等等。如果没有奇迹发生，除非特意设计，从这种多样性中又怎么能产生统一性呢？所有这些各有差别的教师，如果他们自己对整体是什么样子毫无观念，又如何能够彼此适应、相互补充，以创造出一个统一的整体呢？要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心智，在中学里尤其如此。但是，如果每一个教师并不知晓这整个的事业是什么，不知晓在这项事业当中那些各有不同的同事们又怎样与他协作，那么，这些教师又该如何根据自己在整个事业当中的专门角色，履行自己的职责，以使自己的全部教学都与这个事业联系在一起呢？人们时常认为这一切仿佛都是不言自明的，仿佛每个人都天生就知道在心智的开发中会涉及哪些东西。
可是，再没有什么问题比这更复杂了。如果单单精于文字、长于史识或是善于数学，还不足以理解形塑才智的多种成分，理解构成才智的那些基本概念，以及它们是如何在多种多样的学科教育当中生发出来的。不仅如此，事实上，根据我们在谈论的孩子是属于这个年代还是那个年代，是在小学还是在中学，是此生注定要从事这类活动还是与之相对的另一类活动，“教育”这个词的含义也会改变。所以，如果说重要的是要说清楚，整个教育应该致力于哪些目标，要达到这些目标又要遵循哪些途径，那么我们就需要对教育理论进行研究。正是由于缺乏这种研究，在我们的中学里，才会有这么多的老师在这样的处境下工作：他们耗尽了自己的精力，却发现自己已经被彼此的隔绝弄得死气沉沉。他们把自己关在各自的专业里，在阐发各自选择的科目时，就好像它孤零零存在着，好像它以其自身为目的，而它其实只是通向某个目的的一种手段，本来就该始终考虑到这个目的，始终从属于这个目的。实际上，尽管学生们齐聚大学，但只要每一群学生还都按照他们所选的专业被教授，与其他学生相分离，那就没有任何东西能鼓舞这些明日的同行们聚在一起，思考等待着他们的共同使命——除此之外，还会有别的情况出现吗？
可是，这依然不是问题的全部。半个多世纪以来，中等教育一直经历着一场严重的危机，而这场危机也根本没有走到尽头。人人都觉得它再也不能照这样下去了，但又都不清楚它需要变成什么样子。因此，所有这些改革才会几乎周而复始地逐一实施、修改，有时甚至是相互抵触。它们既表明了问题的棘手，也表明了问题的急迫。更糟糕的是，这个问题并不是法国所独有。在欧洲的各个主要国家，都几乎一模一样地出现。各地的教育界与政界人士都清楚地意识到，在当代社会的结构中，在国内的经济和对外的事务上，业已发生的这些变迁，都必然要在学校体制这一专门领域中引起同样深刻的转型。可是，为什么在中等教育的情况中，危机表现得最为尖锐呢?眼下，我们只是想把这个事实指出来，并不打算给出说明。通过下面的阐述，我们会更好地理解这一点。不管怎样，为了不被这个混乱不定的时期所淹没，我们就不能仰赖种种法令法规本身的效力。就像本文开篇所指出的那样，只有在法令法规得到信念的支撑时，才能与现实取得关联。我还要更进一步宣称，必须以明智之见来提议、计划、宣传这些法令法规，并以某种方式为它们辩护，必须让它们以周全、清晰而协调的方式表达某种切实的权威，而不是通过官僚体系来创设它、控制它，否则它们将不具备任何切实的权威。这里的原因就在于，只要疑虑的情绪还统摄着人们的精神，无论行政上的决策是多么英明，单凭它是无法治愈这种危机的。至关重要的是，承担重建与重组这项艰巨任务的这一群人本身恰恰是重组与重建的对象。理念是不能通过立法的形式就变成现实的；它们必须由那些担负着实现理念的职责的人去理解，去珍视，去追求。因此，未来的中学教师们，他们将会担负的教育职责会变成怎样，可以追求怎样的目标，理当采用怎样的方法，在这些问题上帮助他们达成一种共识，再没有什么任务比这更急迫的了。而目前要实现这项任务，就只有将产生的问题及其原因摆到未来的教师们眼前，让他们了解所有也许能帮助他们找到解决办法的点点滴滴的确凿知识，用开明的教学方法引导他们进行反思。除此之外，别无他途。不仅如此，要想使我们的中等教育颇有些萎靡不振的现状重新焕发活力，并且不带有任何虚伪造作，这样的措施还是必要的前提。这是因为，在垂死的过去与未卜的未来之间，中等教育发现自己在理智上无所适从，缺乏它曾经拥有的生机与活力，这就是事实，企图掩盖事实的做法毫无益处。这么说并不等于暗指有什么人难辞其咎，而是要提请注意事情本质的某种产物。所谓古典传统具有永恒价值的古老信念，现在已经确确实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过去的人，也强烈地感到有什么东西已经发生了变化，有些新的需要已经产生，必须予以满足。尽管如此，面对这种状况，还没有出现任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理论的任务，就是要推动这种新信念以及由此而来的一种新生活的滋长，因为一种教育的信念，正相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。
这样看来，对于中学教师来讲，研习教育理论的必要性就要比小学教师急迫得多。问题不在于简单地指导我们未来的教师如何使用一种正确的方法，而在于必须把中学文化整体上的种种问题摆到他们眼前。本学年我们将开始学习的课程，正是想达到这一目的。
我知道，不管是那些大而化之的人，还是那些一丝不苟的学究（这些原本属于相反类型的头脑却在此达成了共识），都会宣称从历史当中得不到任何实际的功用。他们会问，对于今天的中学，中世纪的学院究竟能告诉我们什么呢？三科和四艺
的经院学问又能以怎样的方式帮助我们找出，此时此地我们应该教给我们的孩子什么，我们又该怎样去教？有时人们甚至还会进一步指出，这些回溯性的研究所产生的后果只会对我们不利，因为我们必须为未来做准备，我们应当放眼未来，我们应当把自己的注意力集中在未来上，沉湎于追思过去只会阻挡我们前进的脚步。与此相反，我相信，只有细致地研究过去，我们才能去预想未来，理解现在。因此，教育史为教育理论的研究奠立了最坚实的基础。
其实，单单考察我们历史进程上相继出现的形形色色的教育形式，并不会带来相当大的启发。当然，经常出现的一种情况是，将此伏彼起的变化归因于人的理智尚处稚嫩，没有能够把握那四时皆准、唯一正确的观念体系。如果只是简单地把这些变化看作一系列失误，以充满艰辛、未臻完美的方式一个接一个地相互矫正，那么，这一整套历史也就不具有核心的研究价值了。它充其量不过是能让我们提高警惕，避免重蹈覆辙。但问题又来了：既然失误的领域并无界限，那么失误本身的表现形式就会变幻不定；有关过去犯下的失误的知识，既不能使我们预见也不能使我们避免未来可能会犯的失误。但不管怎么说，我们也应当看到，这些理论，这些体系，都业已经过了经验的考验，在现实中有着具体体现，其中任何一个都不是什么随意的产物。如果说其中之一未能延续下来，那并不是因为它只是人的偏差的产物，而是因为它是某些相互作用的特定社会力量的结果。如果它已经有所改变，那正是因为社会本身已经有所改变。因此，人们开始基于直接的经验认识到，不存在什么恒常不变的教育形式，昨日的教育形式不能搬到今天。一方面，各个体系都始终处在流变当中，在任何一个给定的时间环节上，这些持续的变化都关系到一个单一的、固定的和具有限定作用的参照点，也就是在相关环节上的社会条件（至少当这些变化还属于正常的时候是这样的）。认识到这一点，我们就能够同时摆脱恐新症的偏见和恋新症的偏见，智慧也就由此开始滋长。这是因为，一方面，人们可以以此避免陷入传统教育实践非常容易诱发的那种过度的崇信，同时，人们也开始感到，必要的创新不能简单地凭我们指望事情好上加好的想象，不经过观察分析就推断出来；在发展的每一个阶段上，这些创新都必然与所有可以客观确定的条件维系在一起。
尽管如此，教育史又不仅仅在于对教育理论的某种介绍，其本身也许十分出色，但却只是泛泛而论。而我们可以期望它，也理当期望它满足其他任何东西都无法满足的我们的某些根本需求。
首先，为了在学校这个有机体中发挥作用，教师就需要了解这个有机体是什么，构成它的各个组成部分是什么，这些部分又是如何彼此关联，构成一个统一体的。这不是显而易见的吗？既然这就是他将要生活其中的那个环境，那么，他去熟悉那个环境也就尤为重要了。但现在问题来了：我们如何着手给他带来这种熟悉呢？我们只限于向他说明那些法规条令，它们确定了我们学术机构的组织方式在物质上和道德上的特质，而我们的办法就是向他指明其中形形色色的齿轮，揭示这些齿轮是如何相互嵌合的?当然，这种讲课也不会浪费时间；事实上，如果我们想一想，让我们的年轻教师在对统辖学术世界的法则一无所知的情况下，就贸然进入这个世界，或许完全有理由感到诧异。但这种知识其实算不上知识，因为开始设立这些教学机构与制定限定它们的法规并不是同一天出现的。这些机构有它们的过去，过去是培育它们的土壤，赋予它们现在的意义，脱开过去对它们进行考察，势必会出现大量简单化的理解甚至曲解。如果我们要了解它们究竟如何，由此我们又应该如何去应对它们，就不能光靠坐等闻听那些规定其相关形式、（在理论上）制定其组织方式的法律条款。可以说，我们需要了解的是机构内部的生活，它们的活力是如何调动起来的，它们致力于达成什么样的目标。因为它们已经获得了属于自己的动力，会驱使它们趋向某种特定的方向，这一点是我们最需要去了解的。现在，为了具体说明任何一条特定的脉络（尤其是一条比较曲折的脉络），我们需要的都不只是一个点；同样，如果我们想要做的是勾画出某个特定机构的演变轨迹，那么现在这个时间环节所构成的几何点，就其本身而言几乎毫无用处。正是它内在的一些力量，倾向于使该机构往这个方向而不是那个方向演变，这些力量使它具有了生命，但它们并没有在表面上清晰地展现出来。要想把握这些力量，我们就需要观察它们在历史的进程中是如何运作的。因为只有在历史中，它们才会通过所产生的效果的累积而展现自身。正是因为这个原因，要想真正地理解任何一项教育主题，都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中，它属于这个过程中的一部分，但只是当前时代的、暂时的结果。
但历史有助于我们理解的并不仅仅是教育的组织；它还让我们看清楚这种组织旨在实现怎样的教育理念，以及是什么样的一些目标决定了这种组织的存在并赋予其正当性。
在此，我们又可以说，表面看来，要想解决问题，似乎根本不需要有那么多的历史考察。教育的目标难道不就是要把我们的学生变成属于他们那个时代的人？为了了解我们需要什么来塑造出一个属于他自己时代的人，难道真的非得考察过去？今日的教育必须努力去塑造的那种人的典范，并不是在文艺复兴时期、17世纪或18世纪塑造出来的。所以，我们应当研究的是现代人，我们应当细究的是我们自己，我们需要考察的是我们的同时代人。在确定教育的目标时，我们应当研究我们自身和我们的友邻，在这种研究之后，我们会形成关于人的观念。然而，尽管知识分子经常宣称，只有这种方法能够使我们有能力为未来做准备，但我的看法却截然不同，我认为它几乎注定要导致大量危险的失误。事实上，我们在谈论当代的人、我们同时代的人的时候，究竟指的是什么？它只不过是把可以分辨出今天的法国人、将他们与往昔时代的法国人区分开来的那些特征凑合在一起。但这其实并不能为我们描绘出完整的现代人，因为在我们每个人身上，都不同程度地蕴含着我们昨日所是的那个人。事实上，甚至在事物的本性当中，都可以说我们过去的那个人占据了主宰地位。因为一旦拿现在与过去的漫长时期相比，现在就必然显得无足轻重，而我们正是由于过去的漫长，才呈现出今日的形式的。我们完全可以说，我们之所以并未直接感受到这些过去的自我的影响，恰恰是由于它们在我们的身上是如此地根深蒂固。它们构成了我们身上无意识的部分。因此我们才会表现出强烈的倾向，不承认它们的存在，对它们正当的要求置之不理。与此相反，对于最为晚近的文明成就，我们却有着真切的意识，这正是因为它们出于晚近，还来不及被我们的集体无意识所吸纳。这种情况尤其体现在那些处在发展之中的成就，那些尚未完全被我们所占有、还有一些方面不在我们把握之中的成就，因为这些成就对我们的思想能量整体上提出了莫大的要求，比其他任何成就都有过之而无不及。恰恰是因为我们尚未充分地把握它们，我们才要调动起我们有意识的心智，积极地作用于它们，从而照亮它们，使我们形成关于它们的心智图像，认为它们构成了最基本的现实特征，其价值无与伦比，从而也就最值得去研究。其他所有事情都只好屈尊于它们的阴影之下，哪怕在事实上，其他所有事情，没有哪一桩可以说要少几分实在性或重要性。科学就是我们这个世纪最大的新颖之物，对于所有那些亲身体验科学本身的人来说，所有文化，不管是什么，科学文化都似乎是构筑它们的基础。假如我们注意到，我们缺乏受过技术训练的实用人才，我们就会得出结论，认为教育的目标就是要培养实用能力。正是这种处境，催生出种种夸大、偏颇、片面的教育理论，表现的只是应一时之需和热情一阵的愿望。这样的理论无论如何都不会长久，因为它们很快就会产生出其他理论来矫正、补充和改造它们。所谓属于自己时代的人，就是被当时的需要和倾向所主宰的人，而这些人总是有所偏颇的，会在明天被他人所取代。结果便是各种各样的冲突和革命，唯一的作用就是妨害了进化的稳定进程。我们需要去理解的，不是属于自己的时刻的人，不是被我们感受时处在某个特定时点的人，也不是像我们一样受一时的需要和激情所影响的人，而是处在贯穿时间的整体性当中的人。
要实现这一点，我们就需要不再去研究处在特定时间环节中的人，而尝试以他的整个发展过程为背景来考察他。我们不能局限在我们自己所处的特定时代，相反，我们必须摆脱这个时代，从而摆脱我们自身，摆脱我们片面而偏颇的狭隘立场。也正是因为这一点，对教育史的研究才很重要，才值得去做。我们的出发点不是要搞清楚当代的理念应该是什么，而是必须把自己移送到历史的时间刻度的另一端；我们必须努力理解与我们自己的时代相距最为遥远的教育思想体系，也就是欧洲文化最先肇发的那套教育思想体系。我们将要去研究它，描绘它，并且尽我们所能去说明它。然后，我们将一步接一步地追随它所历经的、与社会本身的变化同步的一系列变化，直至最终达到我们当前的处境。这必须是我们的终点，而不是我们的起点；沿着这条道路走下来，我们会到达今日的处境，到了这个时候，今日的处境将会沐浴在一种新的光芒中，与我们原本用来观看它的光芒有相当的不同，否则，我们会立刻彻底忘却自己，毫无保留地投向我们时代的激情与偏见。通过这种方式，我们将会避免屈从于兴盛一时的激情与偏向所产生的备受尊崇的影响，因为历史的考察将会赋予我们感受力，这种新获得的感受力将捕捉种种具有同等正当性的需要与必要性之间的差异，对这些激情与偏向构成制衡。这样的话，这个问题将不再会陷入武断的过度简化，而会接受一种客观冷静的考察，全面展现它的复杂性。在考察我们自身所处时代的社会精神氛围的学人看来，它的形式也很重要，并不逊色于它在史学家眼里的地位。
在有些情况下，这种历史探究甚至会使我们有能力修正我们有关历史本身的观念。这是因为，教育理论的发展和人类的所有发展一样，都远不曾遵循什么稳定有序的进程。在相互对立的观念组合之间，曾经发生过种种的竞争与冲突，根本上来说是正确的观念，也曾经常在这些竞争和冲突的过程中被颠覆，而要是根据它们内在的价值来判断，它们原本是该留存下来的。和别处一样，这里的生存竞争也只能产生一些粗糙和粗略的结果。整体而言，生存下来的也是最具适应性的、最有天赋的，但与此相对的是，整个历史当中杂陈着一大堆可悲可叹、无法解释的兴亡成败。有多少健康有益的观念原本应该留存下来，发展成熟，结果却过早地夭折了！新的教育理论与道德理论或政治理论的情况不相上下，充满青春的热情与能量，以至对自己努力要取而代之的那些理论，采取了一种咄咄逼人的立场。它们对那些旧的理论视同死敌，非常清楚地意识到彼此之间水火不容，它们要竭尽全力去遏制旧的理论，乃至尽可能将其彻底根除。拥戴新观念的斗士们甘心相信，较旧的观念丝毫不值得去维护，哪怕它们其实就是自己的先驱或盟友，因为新观念正是从旧观念中脱胎而来的。现在与过去展开争战，全然不顾自身正是源出于过去，构成了过去的延续。有些过去的特征，原本可以成为也应该成为现在与未来的标准特征，就这样消失了。文艺复兴时期的人深信，应当彻底清除经院哲学，事实上，在他们猛烈的攻击之下，后者也确实没留下什么。我们以后还要来看看，在文艺复兴时期的人传给我们的那些教育理念当中，这种革命性的态度是不是曾经导致一种非常严重的缺失。因此，历史的研究不仅将会使我们有能力与我们自己的原则交流，而且也会使我们时不时从我们的前辈那里，发现我们必须纳入考虑的一些至关重要的东西，因为他们是我们的先辈，而我们是他们的传人。
这些便是我们的研究所要沿循的脉络。显然，我们所关心的并不在于对教育理论的考古学做学究式的考察：即便我们离现在而去，最终的目标也还是要重新回来的；即便我们远离了现在，也只是为了更好地看清它，更好地理解它。但事实上，现在始终不会逃出我们的视线。它是我们始终趋向的目标，在我们前进的过程中，它会逐步地凸显出来。说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分，有鉴于此，历史倘若不是对现在的分析，又能是什么呢？正是因为这一点，我相信，对于研究教育的学生来讲，接下来的历史研究会有莫大的价值。