导言

（法文1938年版序言）

在此奉献给读者的作品，是“法国教育史”课程的讲稿。涂尔干最初开设这门课程的时间为1904—1905年，从此以后，就始终在讲授这门课程，直到一战爆发。早在1902年改革时期，有关方面就已经决定，为“大中学校教师资格考试”的全体应试者开设一门教育理论方面的专业培训课程。巴黎大学将这门课程委托给涂尔干来讲授。

读者千万不要忘记，社会学并未被允许大事声张地进入索邦，而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的。这是事实，并无夸张之处。1902年，涂尔干被任命为比松的代理，并于1906年正式接任了他的位置，负责讲授教育科学。不仅如此，由于他在波尔多大学执教时，曾把相当多的时间花在这门学科上，因此已经为这门课做好了准备。我们会看到，这门课程只能在一定程度上称得上一种新的工作。在此之前，他已多年不懈地关注着教育与教学方面的有关问题。涂尔干成功贯彻了构筑经典教育理论的三种研究视角：道德教育、儿童心理学和教育学说史。在这块领域，几乎没有哪一片范围是他不曾探究过的。这可不单单是为了完成他必须履行的一项工作。这项工作属于人的科学的一部分，而且属于其中至关重要的种种实践应用之一。涂尔干相信，他自己在这上面付出的心血是完全值得的。

《法国教育的演进》汲取了所有这些探求，深受这些探求的浸染。但在这本书里，我们还能发现一些别的东西。涂尔干为我们树立了一个典范，让我们知道，一位伟大的社会学家，在一种历史的框架内来研究教育制度，究竟能够得到怎样的成果。就像有宗教社会学、政治社会学之类的学科一样，也确实有一门教育社会学，无论怎么说，它都不是无关紧要的。这是因为，一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育。诚然，是家庭首先从整体上承纳了孩子，全面包容他，以自身的方式来形塑他。但是，如果我们考虑到在他第一次上学后，他身上所发生的那些重大变化，我们就会认识到，他的存在方式已经改变了，甚至连他的天性几乎都改变了。从那一刻起，他的身上就包含了一种名副其实的二重性。当他回到家中，父母会觉得他越来越不属于他们。父辈与子辈的代沟从此树立起来。这些服从于学校环境下的作息与训练的孩子们，这些年轻人，会越来越清楚地发现，在自己的家庭之外，还有那么一整个社会世界，自己要想在其中占得一席之地，就只能去适应它，融入它。就连家庭本身也逐渐被这个世界所改变。

教育同社会的所有主要功能一样，也有属于其自身的精神，表现于学习的计划、所授课程的大纲、教学的方法，也表现于一副有形的身体。而这副身体作为一种物质的结构，既在一定程度上表现了这种精神，也在一定程度上影响了这种精神，有时在它上面留下自己的印记，偶尔还会限制它。从主教座堂学校到中世纪的大学，再从后者到耶稣会学院，然后又从后者到我们自己的公立中学（lycées），其间肯定曾经发生过许多转型。这是因为，无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动。

但这些器官也各自有其生命，有其相对自主的演进，在这段历程中，也留存了各自前身的许多结构特征。有的情况下，它们会仰赖于各自的过去，以此来抗拒来自外界的种种影响。例如，要想理解大学何以分划成各个院系，理解各种考试和学位制度、膳宿制度，理解学术世界里种种奖惩约束的运用，我们就必须一直回溯到创建这一机构的时候。机构的外在形式一旦形成，往往就会借助于某种惯性的力量，或是由于成功地适应了新的情势，而长久延续下来。从这个角度来看，教育的组织似乎比教会本身还更为排斥变迁，更为保守和传统。这是因为，教育组织的功能就在于将某种源远流长的文化传递给新的一代。但与此同时，在某些特定的时期里，教育组织也会始终经受实际发生的革命所带来的更为激烈的变迁，这些革命有时候也会被证明是一种过度的革命。涂尔干指出，在文艺复兴时期，人们对经院哲学抱有敌意，对于中世纪教育中值得存留的某个方面，也就是对严格逻辑训练的关注也未能予以维护，从而为一种纯粹文学性的希腊—拉丁语文课程铺平了道路，而这门课程的宗旨，就是要把人训练到运笔圆熟、弘论雄辩、出口成章的程度。

这段历程涵括了自加洛林时代到19世纪末的整个时期，可谓错综复杂、跌宕起伏、规模宏大。当然，涂尔干并不是一个治史专家。但他在巴黎高师求学时，曾拜师古朗治门下，而且深受称许，因此对现代的治史方法了然于胸。他研读了大量原始文献，比如阿尔昆的原作。作为一位史学家，涂尔干的才华与普菲斯特难分伯仲，后者十分熟悉涂尔干关于加洛林文化复兴的两次讲演，认为这些演讲无懈可击。涂尔干的史料证据也尽可能确凿充分：大部分讲演所包含的征引文献都足以证明他博览群书。当然，这些文献现在都已过时，我们在此没有照搬出来。

无论如何，最关键的莫过于理解涂尔干的初衷。当他同意开设这门课程时，就已经清楚地表明，自己并不打算效仿心理学家或道德家的做法，用说教的方式来探讨教育问题。相反，他会阐明，在情势与社会环境的压力下，这些问题是如何在事件发生的进程中出现的，究竟什么样的解决方案获得了成功，产生了什么样的后果，我们又该从中汲取什么样的教益。他的做法是以古鉴今。既然历史以这样的方式呈现给他，也就为反思某些大规模的教育实验提供了素材，而这些教育实验的结构和轮廓也恰恰是由历史呈现出来的。他需要去重新唤起这些实验，想象它们，在思想中重新赋予它们生命，最重要的是在它们的关系和发展中理解它们，解释它们。就像孔德在论述实证主义时所说，社会学完全能够恰如其分地处理先前的种种观点，处理它相信自己注定取而代之的种种观点。涂尔干固然认识到了此前种种教育思想体系中的裂痕、过度以及根深蒂固的缺陷，但他也敏锐地看到了这些体系富有创见、成果卓然的一面，完全有理由据此说明这些体系何以能取得多少算是持久的成功。

这一切都体现在覆盖了千年历史的巨大而清晰的壁画上，体现在关于人类心智在法国的进步的论述中，唯有涂尔干才有能力构筑这种历久弥新的论述。

我们相信，能够昭示涂尔干思想和知识活动的这一方面，可以在很大程度上帮助我们获得有关他的记忆。他的敌手有时候会把他表现成一个眼界狭隘的学究，满脑子抽象概念，一旦越出他那套体系的局限，也就没有能力对任何东西有所洞见。尽管他的整个著述涉猎极广，形式多样，但有些人依然只盯着某一部分不放，攻击他关注的焦点过于单一，没有注意到野蛮社会和古代社会。然而，对本书的读者来说，涂尔干将会呈现出他真实的面貌：他的头脑不受任何先入之见的局限，而是首先把事实奉为圭臬，在巨大的画布上运笔自如。读者还将看到，在他的眼里，一千多年以来，法国和欧洲的思想史是如何始终启发着法国教育史的。还能有什么比这更具体，更切题，更接近我们当前的关怀吗？

除此之外，还有一个因素，在这特定的时刻，敦促我们不能让这部作品沉入昏睡状态，像许许多多被人忘却的文稿那样，被人丢弃一边，落得散落的下场。事实上，本书直接回答了我们今天本着前所未有的急迫心情为自己提出的问题。因此，唯一恰当的做法，就是将它重新引入当代生活的主流，引入论说与争辩的领域，这是它唯一的栖居之地。

就在开课之前不久，议会对教育领域开展了大规模考察，来自社会各行各业、各种党派和学校的资深代表纷纷举证，并最终促成了1902年的改革。当时，中等教育或我们今天所说的“中级”教育领域也恰恰酝酿着另一场改革。涂尔干在最后一轮演讲中，有一次曾描述了19世纪课程安排的变化，而在20世纪的前三四十年，情况依然如故。这套体系和那套体系，这种观念同那种观念，这个极端与那个极端，任凭它们怎么混乱不堪，相互抵触，终归是修来改去，没个尽头。对此，涂尔干想来也不会感到诧异。不过在另一方面，他也认为，这种状态所构成的不确定局面不可能无尽地延续下去，危机状态不久就会到来，谨小慎微的局部改革是不能深入事态的核心的，必须彻底重组我们的教育体系。在那样的时刻，很有必要回顾教育思想整体上的问题，而涂尔干所希望完成的任务，正是充分指明问题的方方面面、指出寻找解决方案的途径。他在这部长篇历史研究的结尾处，写下了长长的两章规范性论述。在这两章里，他区分了教育的两大对象，即人与物，成功地考察了由此出发应该从有关科学、历史和语言的研究中得出怎样的教益。这些篇章包含了一套全面的教育理论，兼具实证性和系统性，也非常切合当时的需要。无论是各级学者和教师，还是我们的中小学校与大学体系的古老大厦，都同样需要结构性的改革。我们满怀信心地将此书献给那些担负改革重任的人，尤其是各级学者与教师。如果他们能够更清楚地认识到迄今所走过的那一段演进轨迹，将更有能力为促成这些改革做出贡献。即便他们由此依然无法认识到他们所属的学术有机体究竟往何处去，从针对法国教育思想史这一漫长时期所开展的充分研究中最终会得出什么样的原理；他们也至少将会了解到，这个学术有机体是如何一步步构成的，又是从何处而来的。

哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）