第二节 核心概念界定与研究现状

一、核心概念界定

（一）生命教育

对于“生命教育”的概念内涵，不同的研究学者由于其所处社会环境、教育背景、价值追求、实践要求等的不同而有着不同的理解。例如，李高峰曾将国内学者对生命教育的概念内涵概括为以下四类：（1）生命教育是一种生活教育。阎光才认为，个体对生命意义的把握主要来自日常生活世界中与他者间的互动。“生命教育”的内涵就是对个体生命存在及其绵延与生活世界之间关系的一种启发。郑晓江认为，“生命教育”的本质在于让人们处理好人生中“生命与生活的紧张”，正确认识生命的可贵，建立生活的正确态度与目的，从而追求人生的更大价值与意义，终则获得对生命的超越。（2）生命教育是一种全人教育。冯建军认为，全人的教育包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。“生命教育”就是通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育，使学生认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值。（3）生命教育是一种道德教育。例如，王学风认为，学校“生命教育”就是培养中小学生对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使其在人格上获得全面发展。（4）生命教育是一种持续过程。例如，程红艳认为“生命教育”旨在使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向“人类”世界和自我不断开发的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。刘济良认为，“生命教育”就是对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养。又如，吴增强、高国希等在梳理生命教育的概念内涵时，认为目前有些理解侧重于对生命伦理和生命价值的教育，但缺少对学生身体和心理健康的关照，有些理解能够兼顾学生生命成长的过程，但还不够概括精炼。总的来说，无论研究者在概念界定时选择哪种切入点，国内对生命教育的研究基本可以分广义和狭义两个视角。广义的生命教育即把生命教育与教育画等号；狭义的生命教育即将其作为现有教育的补充，特指专门以生命教育为名而开展的课堂教学、专题实践活动等，可能囊括安全教育、环境教育、心理教育、卫生教育、生死教育等多个板块。《上海市中小学生生命教育指导纲要》指出“生命教育是帮助学生认识生命、珍惜生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的一种教育活动”。而在本研究中，我们认为生命教育是小学、中学、大学教育阶段有目的、有计划、有组织进行的，旨在帮助受教育者认识与了解生命、珍爱与享受生命、提升与完善生命的系统教育活动，着眼于学生身体、心理、精神的全面和谐发展，力图实现人的完整成长的教育。

（二）大中小学衔接

学校是有计划、有组织地进行系统的教育活动的组织机构，按照教育程度来划分，主要分为幼儿园、小学、中学（初级中学和高级中学）和大学四类。因此，本研究中的“大中小学”，顾名思义，指代的便是因为不同年龄阶段学生身心发展规律、认知水平及其在学校教育中所应解决的主要问题不同而就读的不同学段不同层次的学校，包括小学、初中、高中、大学等。“衔接”则凸显了不同层次的学校教育如何在不同阶段学生的生命成长和个人发展中既能够做好各自分工，又能与其他阶段呼应配合。在本研究中，生命教育的大中小学衔接主要体现在区域层面能够基于大学生的生命发展需求和高等教育中对于生命教育的研究与实践现状，根据中小学生生命成长、发展的特点、需求和规律，规划设计与之相衔接的基础教育中的生命教育，能够使本区学生从小学到初中再到高中所接受到的生命教育从目标、内容、实施、评价等各方面都有其内在一致性，且能够与大学生的生命教育发展需要相匹配，从而实现衔接的可能。

（三）区域推进

“区域”一词的解释主要有两种：一是指“土地的界划、地区”，二是指“界限、范围”。通俗而言，“区域”主要指以省、直辖市、区为单位的地理区域。而在本研究中，“区域”概念则特指上海市杨浦区这一地区范围，强调区教育局、教师进修学院如何从行政科室和业务部门的角度将生命教育的大中小学衔接这样一项教育部重点课题和区域重点工作在区域层面进行统筹规划和系统思考，并在课题研究和工作推进过程中使其在实践中得以落地。

（四）实践研究

教育实践研究关注的是对发生在真实教育实践中的具体教育现象、教育问题的解释与决断，以教育现象、教育问题为研究对象，目的在于解释教育现象，解决教育问题，在缄默知识的获得中提升教育智慧。其研究立足点是教育的生活世界而非概念、科学的世界。在本研究中的实践研究可以理解为项目组为贯彻落实《上海市中小学生生命教育指导纲要》的文件精神，立足杨浦教育综合改革、基础教育创新试验区、大学云集的区情定位，尝试建构大中小学一体化的生命教育体系，力图解决当前各校生命教育的零散化、无序性问题。

二、研究现状

（一）国外研究现状

1．美国生命教育的开展与衔接实践

美国中小学生命教育始于20世纪60年代，美国学者杰·唐纳·华特士在1968年首次明确提出生命教育思想，并在加州阿南达社区创建了第一所生命教育学校。此后，生命教育的思想开始得以广泛传播。美国中小学生命教育也在探索和推行的过程中获得普及，并形成清晰的目标维度和完整、连续的内容体系。

在美国，无论是国家层面，还是州层面均没有明确的生命教育（Life Education）课程和指导纲要，但其与生命教育相关的内容非常丰富，且散见于健康教育、家庭生活教育、性教育以及生涯教育等多个方面。其中国家层面上有健康教育标准K—12以及性教育标准K—12等；州层面上有地方拟定的家庭生活教育标准K—12，生涯教育标准K—12等。也就是说，美国有从幼儿园到高中12年级相衔接的主题化生命教育标准。

美国在国家层面成立相关教育委员会，制定国家教育标准；州公共教育部（Department of Public Instruction）或州教育委员会根据国家教育标准的精神与指示，参考州情，制定各州教育标准。以健康教育为例，在美国癌症协会的支持下，成立国家健康教育标准联合委员会，共同制定美国国家健康教育标准（National Health Education Standards）。基于此，各州通过立法或由州教育委员会作出决议，规定要对中小学生进行一定时间的健康教育，其中有36个州将其定位为必修课。威斯康星公共教育部在威斯康星模式学业标准（Wisconsin Model Academic Standards）（1997）和国家健康教育标准（2006）的基础上，制定《威斯康星健康教育标准》。除此之外，怀俄明州制定健康教育的内容及表现标准，堪萨斯州制定健康教育的课程标准等，以此作为健康教育实施的指导性文件。

生命教育标准的制定，直接指向学生生命素养的提升。同样以健康教育为例，加利福尼亚州在其健康教育标准中指出，其首要目标是提高加州所有学生的学业成绩和健康素养，并指出健康素养的四个基本要素，帮助确保所有学生从幼儿园到高中接受高质量的健康教育指导，提供知识、技能，并帮助学生增强信心，引领健康生活。同样，2011年，怀俄明州以学生需要具备的健康素养为导向，制定了健康教育内容及表现标准（见表1）。

美国生命教育设有清晰的目标维度和完整、连续的内容体系，涵盖从幼儿园至高中各学段（甚至各年级）的教育标准及内容，并体现出明显的学段、年级上的衔接性，以及教育目标、内容在各学段、年级的螺旋上升性。以健康教育为例，美国国家健康教育标准设有八项标准（见表2），分为四个年段：第一年段为幼儿园至小学二年级，第二年段为三年级至五年级，第三年段为六年级至八年级，第四年段为九年级至高中三年级。每一标准在不同年段设有不同程度和水平的表现指标（见表3），四个年段的指标相互衔接，循序递进。

以标准1为例，其依据和表现指标如下：

标准1——学生将理解与促进健康和基本预防相关的概念以加强健康。

依据：掌握基本健康概念和功能性健康知识，为促进青少年的健康行为提供了基础。这个标准包括的基本概念，建立在健康行为理论和模型的基础之上。有关健康促进和风险减少的概念都包含在表现指标中。

表现指标：

在州一级的层面，表现标准得到进一步细化和地方化。例如怀俄明州2011年出台的健康教育标准中，缩短了国家标准中的年段跨度，制定了幼儿园到二年级、三年级到四年级、五年级到六年级、七年级到八年级以及九年级到高三年级等五个年段的表现标准，认为较小的年级跨度将更加符合学生不同时期的发展需求。

美国的生命教育并不仅仅止步于基础教育阶段，美国高校普遍开设生命健康教育课程，生命教育同样具有内容丰富、形式多样的特征。在教育内容上，现代美国的生命教育课程内容大致分为品格教育、迎向生命挑战的教育、情绪教育三部分，包括两大类：一类是生命认知教育，另一类是死亡教育。生命教育不仅仅通过课程的形式展开，还通过讲座、社团活动、海报宣传等多种方式渗透在学生的生活和学习过程中。除此之外，美国高校普遍设有心理咨询机构，对学生开展心理健康咨询及心理追踪辅导，一方面防患于未然，另一方面对出现问题的学生提供积极有效的帮助。

从实施途径上看，政府立法干预、广泛的社会资源、多途径地实施并推进是美国生命教育实施的特色。在1993年克林顿签订的《2000目标：美国教育法》中明确规定，各地教育单位应增设反毒品、酒精系列的课程，作为教育必修课。布什政府在《美国2000年教育规划》中提出：每一个学校都应该是安全的、没有毒品的。为更好推进生命教育，美国还成立各种专项协会，出版专业及普及性书籍和杂志。在2004年秋，美国国会拨款1500万美元的专项基金，帮助大学扩建心理健康项目。

学生除了接受学校提供的正规生命教育外，其他社会组织、民间团体、新闻媒体、社区、医院、家庭以及各种政府机构和非政府组织也会通过多种途径和方式参与生命教育。例如，美国自杀预防基金会的成立，医院与大中小学合作设立开放日，社区与学校协作举办义卖、募捐或社区调查活动等。这些组织和机构已成为美国青少年生命教育中不可或缺的重要力量。

2．英国生命教育的开展与衔接实践

英国的生命教育由泰德·诺夫斯（Ted Noffs）最先倡导，他是一名社会工作者，长期关注青少年的吸毒问题，他认为有必要在社会中开展生命教育，从而降低吸毒对社会造成的危害。1986年，在威利特俱乐部的赞助下，英国第一个生命教育机构建立。此后，多个生命教育中心相继出现。在这些社会机构的影响下，英国政府开始关注并推进生命教育，出台了一系列促进生命教育的法律法规。

总的来说，英国虽然没有明确的以生命教育（Life Education）为名的课程或课程纲要，但是，英国建立了以公民教育（Citizenship Education）为主，个人、社会与健康教育（Personal Social and Health Education，简称PSHE）为辅的以生命教育为主旨的课程体系，这标志着生命教育在英国被正式纳入国家和学校的正规教育课程。1997年英国国会通过文凭与课程局（Qualifications and Curriculum Authority，简称QCA）的设置，增订公民教育与个人、社会与健康教育为新课程。在此基础上，教育及就业部（Department for Education and Employment）于1999年正式宣布从2002年8月开始，以教育学生尊重生命、关爱他人、热爱社会为主要目的的公民教育成为中等学校（Key Stage 3 and 4，即7—11年级）的正式课程、必修课程；而作为公民教育补充的个人、社会与健康教育仍为非法定课程。

从课程目标和内容上来看，英国的生命教育是培养幸福公民的全人教育，在保护学生自然生命健康的同时，致力于学生灵性、道德、社会及文化的全面发展。这一目标可以分为个人的社会化与个人的健康幸福两个维度。具体来说，个人的社会化目标，是指通过多方面的学习，不仅使学生能够在社会中适应良好，且能扮演民主社会中主动积极的角色，具有服务他人、奉献社会的精神，并能探讨国际事务与全球议题。个人的健康幸福目标，强调学生需要了解自我，以积极的精神状态去尽可能地保持身心健康，具有独立精神和责任感，将自己潜能最大限度地发挥出来。基于此，英国建立了促进个体生命、社会品质完善发展的个人、社会与健康教育内容，生命价值实现的公民教育内容。

从课程实施上来说，一方面是开设专门的公民教育课程和个人、社会、健康教育课程，规定其教学时数应占所有课程时数的5%，鼓励多样化的教学形式，不限定教学内容、方式，强调以学生为中心，充分调动学生的积极性，注重学生的讨论、体验、思考、活动等；另一方面则采用学科渗透的方式，在英国最常见的是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中，此外也认为数学、物理、生物等学科能对生命教育作出独特的贡献。例如，在英语文学中，英国很多的文学作品，像莎士比亚的《哈姆雷特》《罗密欧与朱丽叶》《李尔王》，约翰顿的诗歌《死神别骄傲》等，涉及生命问题，教师在阐述时尽可能地用生命的观点以引发学生的思考和反应。在历史教学中，教师可以选择由于瘟疫、两次世界大战、原子弹等造成人类大量死亡的事件对社会的影响，也可选择包含参政权和政党政治的历史发展作为生命教育的议题。在宗教教育中，教师可以解释不同的宗教如何诠释生命的生与死，介绍不同宗教的葬礼仪式，承认信仰和文化的差异性。在伦理道德课程中，可以引导学生探讨安乐死、器官移植、自杀、核武器威胁对全球和平道德责任等问题。在生物课程中，教师可以以生命为题解释动植物的生长、发育、死亡和人类的生、老、病、死，并可谈论生命的成长、衰老的过程。此外，英国中小学校还经常组织学生积极参加课外实践活动，使学生既增强生命体验，又为人类创造物质财富，从实践中认识到生命价值的存在。总之，英国的生命教育除了开设专门的公民教育与个人社会和健康教育课外，还把对学生的生命教育渗透在各种相关的学校课程和课外实践活动中，让学生多角度、多方面来提升对生命的认识。

在此以PSHE课程为例，展现不同学段生命教育的衔接和贯通。PSHE课程其实是由纵向上四阶段、横向上三主题构成的双向细目表，四阶段是指关键阶段1（1—2年级）、关键阶段2（3—6年级）、关键阶段3（7—9年级）和关键阶段4（10—11年级）；横向上三大主题则分别指代身心健康（Health and Wellbeing）、人际关系（Relationships）和生活在更广阔的世界（Living in the Wider World）。根据不同年段学生的身心发展特点，可以定位到表格中不同的区间。根据文献中对PSHE课程的目标及开发原则的描述，我们大致可以将其概括为如下三大特点：

·课程即学习机会

根据英国个人、社会与健康教育研究项目的政策文件，我们可以看到尽管PSHE课程是非法定课程，但是其重要性在文件中尤为强调，诸如对学生自律能力、批判性思维能力、人际交往能力、问询与判断能力、分析与决策能力等的养成都有不可或缺的重要作用。具体到身心健康、人际关系和生活在更广阔的世界三大下位主题时，文件中又对不同主题下学生应该学习的具体内容作了阐述。以身心健康为例，建议的教授主题包括：什么是健康的生活方式，如何保持身体、心理和情绪健康，如何管理身心健康方面可能存在的风险，如何保持身心健康，如何处理变化，如何利用已有资源做出关于身心健康的合理决策，如何应对风险，如何识别身心健康的不同影响因素等。而在具体到四大不同关键阶段（1—11年级）的学生在PSHE课程中所应该有机会学到的内容，又有更下位的描述，在此节选部分内容供参考（详见表4）。

· PSHE课程开发模式采用过程开发模式

在英国官方的《个人、社会与健康课程开发指导纲要》中如是说：“基于‘身心健康’‘人际关系’‘生活在更广阔的世界’三大核心主题及其下位的各关键阶段学生应该有机会学习的内容，教师可以根据学校办学特色和文化氛围以及本班学生特点，适当评估学生真正之需要，进行适度调整。”国家的个人、社会与健康课程研究项目文件中提供的表格仅供参考，并非固化的不变的内容目标。所以说，教师作为课程开发主体有充分的行为自主权，有点类似我国的国家课程校本化实施的概念，纲要只是提供参照，具体操作还应该是课程实施者根据市情、区情、校情、生情做灵活调整。

·重视不同课程之间的课程联结，以“交互式文本”呈现

虽然说英国在性教育和职业生涯教育上没有法定的必修课程供其实现，但在一定程度上PSHE课程的实施有助于不同学段学生达成性教育和职业生涯教育的部分目标，毕竟个人社会和健康教育课程也并非孤立存在并对学生产生作用，具体参见表5。

英国于2000年9月确立的中小学国家课程中指出，公民教育是要教给学生成为合格社会成员的知识、技能、理解，让他们在社会上——本地、本国、国际担当起有效的角色，培养有理想、有知识、有责任的公民，使其能富有责任感，并自信地在学校、社区和更广泛的世界发挥积极作用，尊重不同的民族、宗教，了解经济和民主体制及其价值。2007年1月25日，在英国教育与技能部发表的白皮书《课程检视：多样性与公民权利和义务》中要求，在公民教育中增加尊重多样性的教育内容，使具有不同背景的人能和睦相处，促进社会和谐。

此外，英国生命教育教材的编制注重立足现实生活、注重内容广度与深度有机结合，兼顾水平与垂直思考的启发。比如英国COLLINS出版社的《YOUR LIFE教师手册》中，7、8、9三个年级都包含了逐步推进的“了解自己”“保持健康”“人际关系的发展”“发展成为一个公民”等四个单元，虽然每个年级包含的主题相同，但探讨问题的深浅程度逐步深化。

当然，英国生命教育课程实施的共同体绝非局限在学校或教师层面，英国政府、民间机构、家庭、社区等都从各自角度提供应有支持。例如，从政府层面来说，英国政府制定了相关的法律法规，发表了一系列的报告文件来确保生命教育的有效实施。英国各个地方教育局成立专门的负责单位，各学校也成立教学研究会等共同推动公民教育和个人、社会及健康教育课程的实施。英国政府还很重视对生命教育的理论指导，成立了各种协会、团体，积极开展生命教育研究。其中于1997年成立的伯纳德·科瑞克主持的公民教育与学校民主教学咨询顾问团，在同年完成的科瑞克官方报告书（Crcik Report）对英国生命教育的发展起到了非常重要的作用。再如，英国还成立了专门的生命教育中心（Life Education Centre）推进生命教育的发展，它是一个在学校和社区传递有效的禁毒和饮酒的健康教育，从而提升学生、家庭和社区的健康与幸福的非营利机构。生命教育工作者与学校提供基于证据的生命教育计划、干预学生生活方式和行为的生命选择，由接受专门训练的、熟悉学校健康教育规定和家长教育的教育工作者设计并参与生命教育活动，从而实现生命教育中心的生命教育目标。该中心注重与学校和社区合作，通过为学生提供生命教育中心研发的生命教育项目，与学生家长、教师等向学生传递健康的生活方式，帮助学生培养独立判断生命问题、进行生命问题决策的能力。表7呈现了历年生命教育中心的主要研究和实践内容列表：

从生命教育中心的生命教育理论研究和实践进程中，我们可以看出：生命教育的学校和地区范围不断扩大；研究内容从最初的禁毒教育、性别教育、防治艾滋病教育，发展到自我认知、友谊等社会关系教育等，教育内容不断丰富；生命教育的需求分析从学生扩展到教师、校长、家长；生命教育的活动开发也从学校延伸到了家庭；生命教育中心的评价主体从学生、教师、校长到家长等的内部评估扩展到生命教育相关工作人员和社会研究机构的外部评估。

此外，英国还非常重视家庭、学校、社区三位一体的生命教育合力。具体来说，英国家长会努力为孩子提供一个温馨的家庭环境，帮助孩子面对学习、生活中的各种问题，且会为孩子提供大量有益于生命健康发展的实践机会，并给孩子足够的自主权，激励孩子成长，帮助他们树立自信心。英国学校会通过各种形式的联合会与家长加强沟通，经常就学生的各种问题进行交流探讨。而具体到社区层面，“教育行动区”（The Education Action）是英国社区配合学校开展生命教育的最有效形式。如果被判定为薄弱学校，它们将得到社区和优质学校的持续帮助，使需要帮助的学生在心理、身体、智力、情感、精神、道德和文化等各方面得到发展。

3．日本生命教育的开展与衔接实践

日本是世界上较早开展生命教育的国家，虽然在教育体系中没有专门的“生命教育”用语，但其理念却鲜明地贯穿于国民教育和道德教育中，并通过各种方式实现，如专门课程、辅助课程、特殊活动、体验活动等。1989年，日本针对青少年浪费、破坏、自杀、杀人等日益严重的社会现实，在新《教学大纲》中明确提出定位于人的生命与尊重人的精神这一理念的教学目标。日本生命教育的内涵丰富，包括生死观教育、健康教育、安全教育、道德教育、职业教育、环境教育等内容。近些年针对学生课业负担重、生活能力差、自杀率居高不下的现状，形成以“余裕教育”为核心的生命教育体系，以热爱生命为主题，鼓励学生通过各种体验活动多与自然接触，如去牧场喂养未驯化的动物，学会与它们友好相处，开发孩子善良的天性。

日本的生命教育主要围绕“人与自身、人与人、人与社会、人与自然”四个主题展开，在内容的衔接上从小学到初、高中直至大学具有很强的层次性。同一个教育主题，在不同学段设置相应的教育目标，分层次设置生命教育课程，呈螺旋上升的态势。以生命为主题的内容和目标设计上，不同年级各有侧重：小学低年级直接感受身体的温度和心脏的跳动，体验生命的存在，称为“触摸生命”；中年级是通过周围人生病或病逝的事例，让学生理解死与生共存，称为“感受生命”；高年级通过参观婴儿室，了解生命诞生，学会尊重生命，称为“热爱生命”。中学阶段则通过思考和讨论的形式，让学生认识生命的偶然性、有限性和连续性，意识到自己生命的重要性并且尊重他人生命，称为“思考生命”。在大学则上升为对生与死的研究，日本是亚洲最先在大学引入生命教育的国家，侧重于为死所做的准备教育。1983年，东京上智大学设立生死研究会，标志着生命教育渗透到高等院校。1983年，东京外国语大学开设“从生与死当中学习——死亡教育概论”等教育科目。2001年，东京大学建立了日本文部省的生命教育的重点基地，标志着生命教育作为一个教育学科成立。该基地的目标是从生命的文化与价值的角度理解生死学，构筑有关生死的深度和广度的知识体系，将生死学作为重构生命伦理学的基础。这种根据学生认知与心理发展的不同阶段设计相应的教学目标的做法，更有利于帮助学生理解生命的内涵。

日本在生命教育的教育途径上，坚持政府、学校、家庭和社会四位一体的生命教育体系，由政府牵头共同推进生命教育。

日本政府通过各种教育政策强调生命教育理念，2005年，日本文部省提出“活出生命力”的生命教育目标，认为“健康的身体”“富有人性”“确实的学力”是实现这一目标的三大要素。“活出生命力”的“心”与“身”紧密相连，“心”是基础，“身”是原动力，共同作用于“活出生命力”的目标。2008年，文部科学省在小学《学习指导要领》中再次突出道德教育所蕴含的根本精神是：培养具有尊重他人的精神和对生命的敬畏之念的具有主体性的日本人。针对网络、电视、游戏等大众媒体中出现的对青少年身心发展有害的现象，政府一方面在学校增设信息道德教育，一方面立法制定《青少年育成施政大纲》，要求公共团体严格遵守，为青少年成长创造良好的社会氛围。除此之外，政府还通过具体的措施，对生命教育进行直接指导，并在资金上支持各地成立生命教育的专门研究机构，编写生命教育教材，研究生命教育方法。如文部省斥资7亿日元（合4200万人民币）编制《心灵教育指导》等辅导材料，免费发放《家庭教育手册》，编写《危机管理和应对手册》《防灾教育指导材料》等；派防灾指导人员到学校进行防灾知识教育；针对青少年性教育缺乏，日本性教育协会编写了《性教育指导要项解说书》，涉及小学到高中性教育的全部内容。

在社会方面，利用公民馆、博物馆、图书馆、青少年之家和儿童中心等社会资源，开展混龄运动和各种文化活动；通过儿童放送台、电视科学节目，运用双向通信卫星设备宣传、渗透生命教育；运用社区资源在全国扩展生命教育场所，如社区儿童教室、综合型社区运动俱乐部等，通过一系列社区活动，培养身心健康的青少年。

家庭在日本的生命教育中同样发挥着不可替代的作用。日本在大学就开设家政课程，培养未来家长的教育能力；政府制作并免费分发《家庭教育手册》进行专业指导，举办各种家庭教育研讨会让家长学习交流；对学校教育的相关单元活动，家长给予配合和反馈；导入教育休假制度，家长可以陪同孩子参加生命教育活动；建立家长教师协会（Parents Teacher Association，简称PTA）作为联结学校、家庭和社区的重要组织机构，配发“家庭教育手账”和“家庭教育记事本”，成员大多来自各领域的专业人士，致力于学生的生命教育，提升教育效果。

学校则主要是通过道德教育课程、各学科教学和其他一切学校活动开展生命教育。如在防灾教育上，学校会根据学生年龄特点编制防灾教育课程，在理科、社会科等课程中指导学生学习所在地区的自然环境及过去遭受自然灾害的特征；在道德课、综合学习课中讲解防灾注意事项以及采取的行动，提高学生防灾技能，并进行实战训练。

日本的生命教育开展整合了社会各方力量，通过政府重视、相关部委支持、学校主导、家庭和社区全力配合，形成全方位的生命教育体系，并且重视学校生命教育师资队伍建设，提升教师生命教育意识，实现生命教育的普及和发展。

综观上述，国家生命教育的开展状况，围绕大、中、小学生命教育的衔接，各国的主要做法有：确立中、小、幼相衔接的主题性生命教育标准；通过学科渗透的方式实现各学段生命教育的实施和贯通；通过系统的课程架构实现基础教育生命教育的衔接；通过家、校、社生命教育的一体化建设，促进大学与中小学在生命教育上的融合；通过政府推动和民间组织、社会团体的合作推进全社会对生命教育一致重视与全程贯通等。这些都为本土实践提供了宝贵经验，也成为本课题研究得以顺利开展的思想来源和行动指南。

（二）国内研究现状

1．台湾生命教育的开展与衔接实践

20世纪末的台湾，经济社会繁荣发展，社会结构发生转变，青少年问题日益严重，自杀已经成为一个不容忽视的恶性问题，生命教育正是在这样的背景下起步的。台湾的生命教育始于晓明中学的伦理课程，1987年成立了生命教育中心。1997年底，台湾教育管理部门开始推动生命教育，制定中学推动生命教育实施计划，2000年7月“教育部”正式对外公布《推动生命教育中程计划（2001—2004）》，并成立推动生命教育委员会，2001年台湾教育部门宣布为“生命教育年”。至此生命教育作为一个完整的体系概念真正融合到了台湾大中小等各级教育系统中。

台湾地区于2001年9月正式实施九年一贯课程改革，将中小学原有的16个科目统整为“七大学习领域”：语文、数学、社会、自然与科技、艺术与人文、健康与体育及综合活动。并确立信息教育、环境教育、两性教育、人权教育、生涯发展教育、家政教育等“六大议题”教学。生命教育是九年一贯课程的愿景核心，也是课程目标的最高指导原则；而九年一贯课程则是实现生命教育理念内涵的主要途径。台湾将生命教育融渗在九年一贯课程的课程目标、课程理念和“七大学习领域”与“六大议题”中。其中小学九年一贯课程纲要总纲提出的“中小学之课程理念应以生活为中心”体现了对生命教育内涵两方向之一“生活”的重视；“尊重个性发展，激发个人潜能”体现了对另一方向“生命”的尊重。与课程理念相照应，课程目标中也渗入了生命教育的理念。在“七大学习领域”中，生命教育是综合活动学习领域的指定单元，指定单元所占时间不得少于综合活动学习领域总时数的10%。综合活动学习领域包含12项核心素养，其中包含“尊重生命”一项，即从观察与分享对生、老、病、死之感受的过程中，体会生命的意义及存在的价值，进而培养尊重和珍惜自己与他人生命的情怀。其他11项内容也间接体现了生命教育主题。此外，“六大议题”与生命教育的五大取向（宗教教育取向、健康教育取向、生涯规划取向、伦理教育取向以及死亡教育取向）不谋而合。其中，两性教育、环境教育与生命教育的内涵更是重叠的。

生命教育课程和教学也考虑九年一贯课程的规定和要求，例如，生命教育教材设计，各版本在编辑教材时，多能注意生命教育与九年一贯教育目标和课程等的统整、协同。对于生命教育内涵与教育目标、学习领域的配合，多事先考虑其重点、内涵是否有重叠。为使生命教育融渗九年一贯学习领域取得好的效果，台湾教育部门针对各学习领域的基本能力指标作细致的解读、分解，易于教师转化为教学目标，易于教师编制或选择教材内容，并在每一阶段开展相应的生命教育教学活动。

目前，台湾小学与初中阶段尚未有正式的课程纲要出台，生命教育融入九年一贯制课程中。但在高中阶段，已经公布了普通高中生命教育类选修课课程纲要。台湾高中生命教育类选修课课程纲要建构是2004年由十数位相关领域的专家学者，以一年之时间通力合作而完成。课程的架构依循生命教育三大范畴——终极关怀与实践、伦理思考与抉择、人格统整与灵性发展为原则，并在考虑选修课之特殊性质与限制后，共规划了八科各两学分之课程。生命教育是最基础的入门课程，于高一上学期开设；而哲学与人生、宗教与人生、生死关怀、道德思考与抉择、性爱与婚姻伦理、生命与科技伦理及人格与灵性发展等则为七科进阶课程，而后每学期循序渐进开设。普通高级中学选修科目——生命教育概论课程欲培养之核心能力有八条：了解生命教育的意义、目的与内涵；认识哲学与人生的根本议题；探究宗教的本质并反省宗教与个人生命的关联；思考生死课题，并学习临终关怀与悲伤辅导的基本理念；掌握道德的本质，并初步发展道德判断的能力；了解与反省有关性与婚姻的基本伦理议题；探讨生命伦理与科技伦理的基本议题；认识知行合一的重要与困难，进而摸索人格统整与灵性发展的途径。纲要对这八大核心能力下的内容作了明确的界定。

台湾地区从20世纪90年代开始陆续在大学开设生命教育课程。南华大学是台湾地区校院第一所设立生死研究所的大学，并且还设立大学部生死管理系，招收生死所一般生、生死所在职生及生死所硕士先修班等不同层次的学生，课程设计以生死学为核心，包括生死学基本问题讨论、生死教育、心理生死学、社会生死学等课程。台湾辅仁大学成立“专业伦理课程委员会”，在各学系推动专业伦理课程，将人生哲学、大学入门与专业伦理三门课合称为全人教育的基础课程。

台湾的大学作为重要的社会力量积极参与中小学的生命教育课程，从生命教育的顶层设计到微观细节，专家学者不遗余力地支持与推进中小学的生命教育进程。台湾大学与中小学的生命教育课程是一以贯之的，但课程内容和范围有所拓宽，课程难度和深度上有所加强，课程设计更加专业化、体系化和多元化。与中小学相比，课程理解与实施有所差异，台湾大学以活动体验为主的生命教育主要强调通过师生、生生之间的讨论、交流、反思等过程，以达成对生命教育有关主题的认识与理解。台湾大学生命教育课程实施主体更加多元，与社会的合作互动也更加密切，除了一批正规培训的教师和研究人员外，一部分社会团体、基金组织、慈善机构、宗教文化团体也会以积极的姿态参与其中。如，台湾周大观文教基金会、莲花临终关怀基金会、彰化县生命线、台湾生命教育协会及世界宗教博物馆等，都曾积极参与台湾大学生命教育实践活动。

2．香港生命教育的开展与衔接实践

香港的生命教育起始于20世纪90年代末期，最早是由宗教团体发起并开展的，后来逐渐被主流教育所认同。香港生命教育受众广泛，上至敬老院的老人，下至幼儿园的孩童；从宗教的角度出发，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等20多个科目。到2002年12月，香港成立了“生命教育中心”，以社区和中小学为阵地开展生命教育。在课程设置方面，香港的生命教育并没有统一的课程安排，但香港生命教育除了开展单独的科目外还渗透进了德育及公民教育中，所以学校根据自身特点选择生命教育的课程或者德育及公民教育的课程，但两者都是以生命和生命教育为基础而设置的。

香港尚无专门的生命教育课程，生命教育的进行主要是依托已纳入学校课程的“德育及公民教育”这个项目来完成的，同时也渗透在其他科目中。如在社会教育科内，有青少年成长时如何寻求自立、如何与家庭和朋友相处的单元；在宗教科内，亦有处理个人及社会问题，包括生命及健康等的教育。无论用什么名称也好，生命教育的元素都已渗透在这些课程内。

在新修订的《德育及公民教育》课程架构中，建议学校采用“生活事件”作为学习情境，培养学生正面的价值观和积极的生活态度；“生活事件”被系统地分为六个范畴：“个人成长及健康生活”“家庭生活”“学校生活”“社交生活”“社会及国家生活”和“工作生活”，每个范畴有不同的学习事件，以配合学生在不同学习阶段的需要。

中小学主要分为四个阶段，第一阶段为小一到小三；第二阶段为小四到小六；第三阶段为中一到中三；第四阶段为中四到中六。

下面通过“家庭生活”在四个阶段的学习期望（目标）及其相对应的“生活事件”的设计展现四个阶段在目标和内容上的衔接。

香港的大学在生命教育推进的过程中，更多的是扮演整理生命教育知识、促进政府与学校协作的推动者的角色。香港生命教育的快速发展非常突出的一个方面，就是高等院校研究力量的积极参与和专业引领。从现有资料表明，目前发表的研究性文章基本都出自台湾和香港的高等院校。短短几年间，香港地区中小学生命教育开展得有声有色，这与他们积极开展生命教育的研究是分不开的。香港有着研究与实践并进的成功经验。

香港地区高等学校生命教育内容的一个重要特点，是在操作层面上具有较大的自主性。比如一个显著特点是高等学校生命教育都相当重视死亡教育。近几年，香港的大学逐渐增加了对大学生进行生命教育的力度。以香港中文大学为例，其已于20世纪90年代就开设了通识课“死亡与不朽”，向学生正式而系统地讲解死亡问题，很多的大学生开始在这门课中去正视死亡与绝望，去思考生与死的意义。同时，很多的教育学者也开始尝试用不同的教育方法去讲授生死的意义，比如邀请佛教法师来课堂上讲讲宗教视角下的生死，还会组织体验工作坊，带着学生模拟面对死亡的感受。

香港生命教育在实施和保障上，主要得益于三个方面。

第一，政府层面的行政推动。推行生命教育、帮助青少年认识生命之道，规划人生、成就有意义的生命，是近年来香港教育统筹局的重要目标之一。统筹局作为全港课程规划的主导，对于生命教育课程的推展，从理念架构、内容制订及推行政策等层面，担当着十分重要的角色；教育署课程发展处德育及公民教育组为生命教育的基础建设制订政策，召开不同学科科务会议，商讨在学科内加入生命教育元素。此外，香港还成立了统筹生命教育的专责小组，负责发展及推行生命教育活动，为生命教育建立在人事编制和学科行政上的阵地；在其推行的《基础教育课程指导》关键项目中，提出“生活事件”这个教学策略的建议。

第二，宗教团体的积极参与。在香港，佛教、道教、基督教、天主教等信徒众多，这些宗教团体除了弘扬教义还兴办学校，香港一半以上的学校是教会学校，各类宗教学校是香港生命教育的先导者，在学校推行生命教育之外还建立教育中心，设置适合不同人群的生命教育课程。

第三，众多社会福利团体和民间组织的支持。例如，香港赛马会赞助成立了香港首间“生命教育中心”，明天更好基金和优质教育基金还为某些学校的生命教育计划或项目提供资助。港台地区生命教育得以良好持续拓展的一个主要原因，就是全社会的关注和投入，特别是香港地区的生命教育，得益于诸多社会团体持之以恒地召集和组织各种形式的生命教育活动。

在中小学生命教育的实施途径上，香港地区生命教育的开展得益于“家校社互动”，即各种社会团体积极倡导，并与学校、家长形成良好的教育互动。

与家长紧密联系：学校在制定政策和新措施时，征询家长意见。学校与家长之间透过通讯、会议和面谈等途径保持定期沟通。家长参与组织校内活动，以增进亲子关系；学校通过研讨会（即家长教师会）寻求家长的支持，帮助学生建立正面的价值观和态度。

学校的组织和管理：学校凝聚教师力量，推动跨学科课程以作个人及群性发展，学校委任一位教师负责统筹德育及公民教育的整体发展计划，学校灵活地调配职业人员和编排时间表。

社会的支持：通过学生辅导主任或学校社工寻求社会资源和支持，与学校附近的青少年中心或其他机构协作，提供社会服务的机会，以推动德育及公民教育。

例如，1999年天主教教育委员会推出“爱与生命教育系列”，该系列重在鼓励学生开展广泛的社会调查，为某一课题而广泛接触社会各阶层、群体，获取翔实的调查资料。在第二册第二单元《我的家庭》中，老师要学生向各种已婚、未婚的人士征询对婚姻家庭的看法，并对之进行归纳分析，得出结论，使学生自身受到触动。这本身也符合学校通过自己的教材设计让学生有机会走进家庭、走进社会建立联系，希望得到肯定的心理渴求。

3．大陆生命教育的开展与衔接实践

2005年，为贯彻实施《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8号）和《中共上海市委、上海市人民政府关于加强和改进未成年人思想道德建设实施意见》（沪委〔2004〕11号），牢固树立和落实科学发展观，帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进中小学生身心健康发展，迫切需要系统科学地开展生命教育，上海市教委结合上海市中小学实际，制定并颁布了《上海市中小学生生命教育指导纲要》。基于不同阶段中小学生对生命教育的理解和需求的不同，《纲要》将中小学分为四个阶段：小学低年级阶段、小学高年级阶段、初中阶段、高中阶段，每个阶段都有各自任务，但又相互衔接并逐级提高。根据各阶段学生的年龄特点、身心发展特征，生命教育的重点也不同。

小学阶段着重帮助和引导学生初步了解自身的成长发育特点，初步树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯。初中阶段侧重于帮助和引导学生了解青春期生理、心理发展特点，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自己、接纳他人，养成良好健康的生活方式，学会欣赏人类文化。高中阶段注重帮助学生掌握科学的性生理和性心理知识，引导学生形成文明的性道德观念，培养对婚姻、家庭的责任意识，学会用法律和其他合适的途径保护自己的合法权益，学会尊重他人、理解生命、热爱生命，提高和保持健康、丰富精神生活的能力，培养积极的生活态度和人生观。

《石家庄市学校生命教育指导纲要（2014—2018）》根据不同年龄段学生特点，安排了学前、小学、初中、高中四个阶段的不同教育重点。学前阶段注重安全和自我保护、日常生活自理、生活行为习惯养成方面的教育；小学阶段注重认识自然灾害、了解常识、掌握紧急求助和自救方法；初中阶段以了解青春期生理保健知识、常见心理问题化解方式、掌握逃生和救护他人的措施、拒绝陋习等为主；高中阶段重在提高学生进行科学的职业生涯规划、调适心理健康、接纳自我、提高生存技能。

黑龙江省教育厅颁布的《生命教育课程标准》将其界定为在全省九年义务教育阶段开设的一门以学生为中心，以提升学生的生命质量为主线的具有综合活动性质的地方课程。立足不同阶段学生的年龄特征、认知特点、生活经验等学生实际需求和发展水平，将生命教育课程内容体系设计为各年级有机衔接、综合交叉、循序渐进、全面系统地反映人与自我、人与他人、人与社会、人与自然的关系。小学阶段着重帮助和引导学生初步了解自身的生长发育特点和生命的起源，掌握安全生活的常识和技能，初步树立正确的生命意识，培养健康的生活习惯和学习习惯。初中阶段着重了解青春期生理发展特点、健康生活和学习习惯的保持等，保持对生与死关系的理性认识等，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自己、接纳他人。

除了各地方制定颁布的《生命教育指导纲要》或《生命教育课程标准》对中小学生命教育内容的衔接作方向上的规定，相关的教材也使得教育衔接得以实现。其中中国青年出版社出版的《生命教育》专业教材，就是面向一至九年级的中小学生，为各个阶段、各个年级的学生提供了相应的课程，这套教材已经被上海、黑龙江、山东等省市陆续采用。

邵洪宇对上海市古美学校进行了个案研究（古美学校实行九年一贯制的递进式生命教育）。为此，根据对学生的问卷调查和对学校生命教育开展情况的总结反思，学校将学生分为低年级、中年级和高年级三个阶段，开发了三级生命教育校本教材——《生命·教育·成长》，其主题分别为认识生命、热爱生命、尊重生命。这套校本教材以学生不同年龄阶段的身心发展特征和生命成长需要这条明线为逻辑来建构一至九年级的生命教育课程内容体系，以人的生命发生、发展、结束这条暗线为逻辑顺序建构不同年级生命教育课程的内容。其内容的总体特征是：内容呈现出从低年级到高年级，循序渐进、逐步深入、螺旋上升的特点，各年段都包含了生命与自我、生命与他人、生命与自然、生命安全四大模块，形成有机衔接。

总体而言，我国大陆中小学的生命教育无论是宏观的指导纲要还是微观的校本课程和课程教材都有不少教育衔接的实践，取得了较为丰富的实践成果，在课程实施、评价、管理上也都有一定的思考和积累。但是，大学与中小学生命教育的衔接存在明显缺位现象。生命教育本身应是一个贯穿于整个教育过程的有机的系统，但由于中小学与大学分属不同的学段，由此带来的教育层级上的差别已经在客观上造成了生命教育的分割，必然影响系统性教育功能的发挥。在当前教育实践中，教育者普遍只是从自己所处的教育阶段来落实生命教育的各项要求，而没能够把自己所处的教育阶段放到时间纵向的过程中去考虑，这样就造成大、中、小学校的生命教育内容存在着脱节、无意义重复、倒挂等现象。

从生命教育在大陆各地区的发展历程不难看出，中小学的生命教育总体而言起步要比大学早，不少地区生命教育的指导性文件并没有将大学纳入其体系。尽管部分大学已经有了丰富的实践，但实践的范围还比较狭窄，覆盖的受众还不够广泛。大部分大学都有安全讲座，然而，几场讲座并不能够将生命教育中适于大学生的内容有效渗透，也无法做到与中小学接轨。这就难免会出现一个尴尬的情况，到了大学阶段，生命教育的主要形式成为新入学时的安全讲座，之后能够提供给学生生命教育的可能就仅仅是辅导员或是心理咨询师。因此，大学和中小学阶段生命教育的断层之所以会出现，其中一个原因就在于大学相对于中小学还缺乏全面系统的生命教育实施途径。

再者，由于当前教育体制所限，大学和中小学在生命教育领域还缺乏有效的协调与沟通。一方面，中学阶段的教育信息无法有效地传递到大学的教育链条中；另一方面，无论是教育实践还是理论研究，大学生命教育的科研优势也没有很好地辐射到中学。这就造成了大学和中小学在生命教育实践上的脱节、理论上的断层。

由上述可见，大学在生命教育衔接中应当扮演一个更加积极的角色，在研究和实践大学生生命教育的同时，联合中小学进行教育合作，统筹生命教育规划，实现完整、递进的学校生命教育体系。

因此，我们不难看出，建构大中小学一体化的生命教育体系对于当前我国生命教育大学与中小学衔接存在的缺位现象有一定缓解作用，而目前祖国大陆和港台地区生命教育课程在中小学阶段的课程目标、内容、实施、评价、管理等方面的衔接和推进举措都为本课题研究提供了宝贵参考。

（三）区域研究现状

2014年，项目组与上海市某教育测评中心合作开展了“杨浦区生命教育的实施现状与课程建设需求调研”，力图打破传统靠经验总结的评估现状，通过采集充足的数据并进行专业分析，从而揭示区域生命教育实施现状和课程建设需求，以明晰项目研究未来的发展方向、操作策略、推进路径等。本次调研以《上海市中小学生生命教育指导纲要》为依据，以“生命健康、生命安全、生命价值、生命态度”为主要内容，聚焦“区域性、体系化、核心价值、学生需求、教师定位”五大关键词展开，划分为五大问题，详见图1。

·问题一：九大项目的抓手和着力点在何处？

·问题二：四个学段的课程设计如何有效衔接？

·问题三：怎样的课程实施才能发挥生命教育的核心价值？

·问题四：学生对当前课程有着怎样的感受，又有着怎样的需求？

·问题五：如何帮助教师找准自己在生命教育中扮演的角色？

本项目的调研对象涵盖我区基础教育全部学段的学生、教师、家长和区域内高等教育部分学段（大一、大二），从学生所学、所用，教师所教、所感，家长所知、所需入手，划分为课程感受、生命素养、教育需求、课程实施、教育难点、责任义务以及知晓度、重视程度、了解渠道和需求等十个维度，具体调研框架详见下表和下图。

本次调研的问卷体系包括学生卷、教师卷和家长卷；其中学生卷是主体，包含了小学低年级、小学高年级、初中、高中、大学等五个学段。学生卷的设计基于《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，注重学段衔接，贴合年龄特点、难度渐进。在选定问卷内容时注重打破思维定式，尽量贴近学生。另外在措辞上也强调尊重不同学段学生的接受度，尤其是小学低年级学生。

本次大中小学衔接生命教育实施现状问卷调研采取网上问卷答题的方式进行数据采集。学生、教师、家长分别在网上完成作答。不同问卷调查平台开放均为10天（2014年11月20日～2014年11月27日），由事先抽取的杨浦区四个学段23所学校的师生与家长获取的答题密码卡自行安排时间进行网上填写并提交，随后，由专门的问卷数据统计系统进行数据汇总与初步分析，具体回收情况详见下表。

通过对问卷结果的数据汇总与分析，我们发现：第一，各学年段学生在生命素养“知—情—意—行”四个维度上的整体发展变化趋势各不相同。在基础知识方面，随着小学到大学年级的逐渐升高，学生对生命教育基础知识的掌握情况越来越好，知识面逐渐开阔，能够应对相关知识的考验。值得注意的是初中生在整个学段范围内的知识水平增长的幅度较小，值得重点关注。在基本情感方面，小学生的情感状态相对更为积极向上，随着年级的升高，学生的情感积极正向状态有所下降，并且初中、高中和大学生的情感状态基本维持在比较稳定的状态，起伏不大。由于整体基础分较高，可见在情感状态上处于正常发展状态。在主观态度方面，小学生到大学生整体呈现出“U形”趋势，即小学生和大学生的人生态度和主观立场相对较为积极进步，且小学生的主观态度远远比大学生积极，而初中生和高中生意识倾向不够积极，尤其是初中生群体在整个学段中的水平最低，值得重点关注。在应对技能方面，整体来讲，随着学段升高，学生对技能的掌握越来越好。初中生和大学生掌握技能的情况较好，而小学生和高中生对技能的掌握有待提升。特别是高中生，与随着年龄增加技能掌握得越多越好的整体趋势不一致，表现出小幅度的低谷，主要是学习、人生观、健康、关注政治、规划管理等方面需求的提高。

第二，各学年段的学生在教育需求的四个维度上的表现随着年级的逐渐增高而呈现出不同的变化态势，详细情况如下：在人生大事方面，从小学到初中阶段，在诸如生老病死、事关重大等情况需要抉择判断的需求逐渐增加，而到了高中和大学，需求逐渐降低。可见，初中阶段是重要大事教育的关键需求期。在生活琐事方面，小学低年级和高中年级两个阶段的教育需求较为强烈，而初中和大学的需求较低。在社会交往方面，大学生的交往状态整体不够正面积极，需要给予更多的指导和帮助。在自我意识方面，初中生和大学生的意识状态相对不够积极，需要给予更多的指导和帮助。

第三，从课程感受来看，小学低年级学生普遍认为目前与生命教育相关的课程当中，内容最有趣、形式最新颖、气氛最好以及所教内容最有用的课程都是自然课，其次是品德与社会课，再次是体育与健身课，还有语文课。小学高年级学生和低年级学生情况近似，普遍认为目前与生命教育相关的课程当中，内容最有趣、形式最新颖、气氛最好以及所教内容最有用的课程都是自然课，其次是品德与社会课，再次是体育与健身课，还有语文课。初中生普遍认为目前与生命教育相关的课程当中，内容最有趣、形式最新颖、气氛最好以及所教内容最有用的课程都是生命科学课，其次是科学课和体育与健康课，和生命教育密切相关的思想品德课排在其后。高中生普遍认为目前与生命教育相关的课程当中，内容最有趣、形式最新颖、气氛最好以及所教内容最有用的课程还是生命科学课，其次是体育与健康课，历史课和语文课的内容、形式以及课堂气氛方面也受到了较好的评价。

第四，从主题活动的感受来看，小学低年级学生对于安全系列活动的满意度普遍较高，满分5分，各项活动的满意度基本都在4分以上。其中比较受欢迎的活动为防火救护和交通安全活动，紧急救护活动、意外伤害与疾病预防活动的满意度紧随其后。小学高年级学生对于安全系列活动的满意度普遍较高，满分5分，各项活动的满意度基本都在4分以上。相对比较受欢迎的活动是交通安全主题活动、意外伤害与预防活动和防控知识与应对活动。初中年级学生对于安全系列活动的满意度普遍较高，满分5分，各项活动的满意度基本都在4分以上。各项活动的满意度都比较高，排在前三位的是防火救护、防震救灾和紧急救护活动。高中生对于生命安全主题活动的满意度相对其他学段得分较低，满分5分，整体在3.6分以上。其中最受欢迎的活动为防火救护、紧急救护和防震抗灾活动。相对受欢迎度较低的是人防工程与个人防护器材活动以及食物中毒预防活动。

第五，根据教师调研的结果，我们发现有以下几个值得关注的结果：教师对于生命教育的融合意识还需加强；身心健康和科学文化是融合重点；生命教育相关教材较为匮乏，生命教育活动开展形式较为单一，学生的焦虑情绪需要及时疏导。

第六，家长调研的数据结果显示：家长对于生命教育仍然缺乏了解，生命教育推广渠道需妥善经营，家长与孩子之间的有效交流是关键，学生的身心健康、思想道德与学业水平需均衡发展，开展生命教育的切入点是家校合力。

基于此，我们围绕课程感受与课程实施、生命素养与责任义务、教育需求与教育难点三大主线整合学生、教师和家长的调研数据结果，得到以下发现：

维度一：课程感受与课程实施

在课程形式上，学生对于主题活动的喜爱可能更偏向于情景模拟形式，比如防火救护、紧急救护等。关于这类主题活动的开展形式，多数学校都是组织学生在室外进行实地模拟进行的；而对于疾病预防等偏向于理论知识或生活常识类型的主题活动，学校一般以主题班会的形式进行开展，并且这也是教师较为偏好的方式，然而对于学生来说，这种主题活动形式的效果却可能并不如人意，而能够吸引学生兴趣的课程普遍带有探索性、开放性和互动性特征。

在获益感知和课堂氛围上，对于自然、品德与社会、体育与健身、生命科学和科学，各个学段的学生都表示在这些课中有关生命教育的内容最有用、有趣，同时课堂气氛也最好。其中，自然科学类型的课程（比如自然、生命科学）在课程内容的有用性、趣味性以及课堂氛围方面始终居于第一位。结合前面的结果也可以发现其原因在于其课堂形式较为新颖，学生能够在其中获得更多探索未知的乐趣以及更多的小组合作和互动。

在课程内容融合上，学生对于身心健康和科学文化两方面的知识缺乏指导，也因此经常向教师求助相关的问题。对于身心健康的生命教育内容来说，教师比较擅长并且能够容易地将其融入教学当中。然而，对于科学文化方面的内容来说，教师因为缺乏相关的知识和培训，可能并不擅长。

在教师课程实施与学生生命教育情况相关性上，教师的课程实施（即是否经常将生命教育内容贯穿于自己的课程中）与学生的亲情、健康、礼仪和友情都有显著的相关性。结合原始数据可以推论，教师在课程中注重贯穿生命教育与学生能否形成良好的运动习惯、能否正确地处理同学关系等行为都具有密切的关系。

维度二：生命素养与教育意识

从生命素养得分上看，小学低年级学生在生命教育的基础知识方面得分较低，这不难理解，小学低年级学生受教育年限较短，在这方面的知识仍然积累不足。而初中生在应对技能方面的得分最低，则需要重点关注。而从高中生的得分来看，其在主观态度方面仍需加强，从原始数据可以看出，高中生在政治关注方面得分较低，这也可能与高中生对时事政治的兴趣较低所致。

从教师教育意识与学生生命素养相关性上看，小学教师的教育意识（比如承担生命教育的责任感、与学生师生关系的维护、对特殊学生的关注等）与学生的基本情感中的亲情、应对技能中的健康知识具有非常高的相关性；而初中教师的教育意识则与初中生的文化知识、主观态度中的公共道德、家庭关系、文化以及应对技能中的家庭关系处理具有显著的相关性。

维度三：教育需求与教育难点

根据各学段学生在人生大事、生活琐事、社会交往和自我意识四个维度上的具体得分情况，可以看出：小学低年级学生在生活琐事方面得分较低，而在社会交往和自我意识方面得分较高。然而随着学段的升高，初中、高中和大学学生在社会交往和自我意识方面的得分反而较低。从整体上来说，学生的生命素养和教育需求调研结果表明学生在运动健康、饮食安全和两性教育上表现一般，需求较大；而老师却认为学生最忽视人际交往方面的学习。

维度四：家长情况与生命教育

从知晓度情况和重视程度来看，有41.84%的小学生家长未听说过生命教育，同时初中、高中生家长未听说过生命教育的人数比例也高达30%左右。此外，仍然有超过15%的初中家长认为生命教育可有可无，接近10%的高中家长对于生命教育的有用性说不清楚。而从家长在家庭教育中贯穿生命教育的情况来看，多达10%的初中家长从来不在家庭教育中够贯穿生命教育。仅仅只有21%的初中家长会经常在家庭教育中贯穿生命教育，而小学和高中家长的比例则高达31%和33%。这个数据显示出一些初中家长对于生命教育重要性的忽视，而出现这种情况正与初中家长对于生命教育意义的理解有关。值得关注的是，初中学生正处于成长的重要阶段，家长需要面临孩子在青春期的多种问题，因此结合本调研的数据来说，初中家长也是生命教育在家庭中开展需要重点关注的对象。对于家长一般通过何种渠道来获取教育孩子的知识，本研究也进行了调研。结果发现，家长大多是根据自己的经验教育孩子，然而除此之外不可忽视的是，网络搜索或相关书籍是小学和高中家长比较依赖的方式，而学校家长会和相关主题活动则是初中家长比较倾向的方式。根据这些信息，我们可以有针对性地向各个年级家长推介生命教育的相关知识。

从家庭教育与学生素养相关性分析来看，家长的重视程度与学生的基本情感和主观态度具有非常显著的相关性，在初中家长中，这一趋势尤为明显，同时初中家长的重视程度与学生的应对技能也有着非常高的关联性。这一相关性结果也为我们通过家校合力开展生命教育提供了数据的佐证，有效的家校合力能够保证学生在基本情感、主观态度和应对技能上的提升。

立足上述调研结果，结合项目组成员依托专业力量对部分试点校的走访和座谈访谈、文本搜集和分析的情况，本研究对于后续的研究方向有了极强针对性的参考，也帮助项目组在设计和实施生命教育一体化实践时提供充分的数据佐证。