第二节 当代国际职业教育课程变革与典型模式

一、当代国际职业教育课程变革

职业教育的课程变革深受社会政治、经济、科技及教育政策的影响。纵观第二次世界大战后国际职业教育课程改革和发展的历程，大体经历了知识本位主导、能力本位主导、能力本位与人格本位融合和走向素质本位起四个阶段。这四个阶段之间没有明显的界限，构成人的素质结构所需要的知识、能力和人格等要素从来都没有分离过，只是在不同的阶段，三者在课程建构与实施中各自所占的内容配比和实施方式不同而已。

1．知识本位主导阶段（第二次世界大战后至20世纪70年代）

第二次世界大战极大地消耗了参战各国的物力、财力和人力，给世界各国带来了严重的创伤，为尽快走出战争阴霾，恢复正常的经济、生产和生活，社会急需各类人才投入建设，尤其是在生产一线基层和中层劳动岗位的人才最为缺乏，因此，主要发达国家的政府采取了一系列有力措施来发展教育，特别是大力发展职业教育。例如，这一时期美国颁布了《职业教育法》及其修正案，英国政府颁布了《技术教育白皮书》，制订了详细的职业教育改革方案，以此来促进职业教育的发展。社会需求刺激了教育规模的急剧扩大和就读人数的快速增长，而这一时期政府并未对教育质量提出要求，职业教育内部没有提升教育质量的动力和压力，因此教育教学方面基本沿用了以往的方式，反映在课程的建构和实施上，基本沿用普通高等教育学科课程体系，对课程内容稍加改良，以学校为教育的主要实施场所，通过班级授课传授学科知识。知识本位的课程势必忽视学生的实践训练和能力培养，在一定程度上影响人才培养质量。

2．能力本位主导阶段（20世纪70年代至80年代中后期）

20世纪70年代，受中东石油危机的影响，西方国家发生了规模空前的经济危机，失业人口猛增。在激烈的就业竞争中，人们发现职业教育，特别是高等职业教育培养的人才备受青睐，大批青年选择进入职业院校学习职业技能，这使得职业教育获得了进一步发展。在发展过程中，职业教育内部也在不断总结经验，对失业问题进行反思并积极寻找对策，各国纷纷采取一系列教育教学改革措施来促进高等职业教育的发展，增强职业教育与就业的相关度，表现在课程上就是以能力本位为取向来建构和实施课程，课程目标从强调单一的岗位技能逐步过渡到强调职业的可迁移能力和综合能力，通过对职业岗位的分析来获取学生就业和发展所需的职业能力，紧贴行业企业前沿组织课程内容，注重动手操作等实践能力的培养，学生以先前的知识和经验为基础，通过岗位实践训练来提升自身的职业能力。具体到课程模式，先后出现了加拿大的CBE课程模式、国际劳工组织的MES（就业技能模块）课程模式、英国的BTEC课程模式和德国的双元制模式等。

3．能力本位与人格本位融合阶段（20世纪80年代中后期至90年代中后期）

人格本位主要是针对“能力本位”的弊端提出的一种教育理念或人才培养价值取向，其理论依据是欧洲的人格主义教育学，强调独立人格的价值，认为教育培养的是个体的人格，而不只是培养技能或能力。从能力本位向人格本位的倾斜也与经济社会的发展和科技进步带来的人的异化有很大关系。随着经济的发展、科技的进步和文化的日益繁荣，人们在享受新知识、新技术、新方法带来的便利的同时也深刻地感受到了前所未有的迷茫，部分人信仰日渐缺失，道德逐步沦丧，精神开始空虚，社会开始纷纷指责职业教育培养的是“机器人”“工具人”，这促使职业教育的理论研究者和实践工作者开始反思科技主义的弊端，重新思考职业教育到底培养什么人的问题，发出加强人文精神的培养，重视学生人格和品行的修为社会发出的强有力呼声。在这一阶段日本通过法律的形式鲜明地提出人格本位教育理念，指出教育的目的就是要促进学生“人格的形成”；美国通过对“劳动力本位”的界定潜隐地重视起学生人格的养成；德国也开始对双元制教育模式进行了改革，提出“学习领域”课程的概念，并将社会能力与方法能力和专业能力相提并论。不过，值得注意的是虽然已提出人格本位的教育主张，但课程建构及实施过程中能力的培养始终没有松懈，只是对课程的类型配比等方面做了调整。

4．走向素质本位阶段（20世纪90年代中后期至今）

伴随着知识经济和信息时代的到来，20世纪90年代中后期，各国开始进行经济结构调整和产业升级改造，劳动密集型产业逐步被知识密集型产业所替代，社会对人才的层次和规格的要求也随之发生了变化，全面、综合型的高素质人才备受青睐。社会的呼声得到了教育界的回应，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”；欧盟委员会在《教与学：迈向学习化社会》文中指出要培养厚基础、宽口径、具有就业竞争力的人；《技术和职业教育与培训：21世纪展望——致联合国秘书长的建议书》认为，“大学水平的技术和职业教育，除了开设高级专业化课程之外，课程中还应该包括使那些在科学技术领域内负主要责任的人，树立起把他们的专业与更伟大的人类目标紧密联系的态度”；国际经合组织发布的《为职业而学：职业教育与培训》的报告再一次指出，职业教育必须在培养符合劳动力市场需求的技能的同时，培养学生可迁移的能力与素质，注重学生的终身发展。在这一时期，美国、德国、英国等发达国家在职业教育发展政策和课程建构中，都不约而同地转向融知识、能力、人格等要素于一体的素质本位，以便能促进作为主体的人的整体素质的提升和职业生涯的持续发展。

综上所述，通过梳理当代国际职业教育课程变革与演进，结合专家的相关描述，可用表1-1表述。

二、国际典型的职业教育课程模式

模式是解决问题的一种方式、方法，是一种参照性的指导方略，在一个良好的模式的指导下，有助于按照既定思路快速做出一个优良的设计方案，有助于高效完成任务，达到事半功倍的效果。职业教育课程模式是指根据职业教育人才培养目标，在某种教育理念或课程理论的指导下，根据课程目标和课程功能来组织课程内容、安排课程结构、设计课程体系、确定课程实施途径和所需资源及条件的一种方式或范式。职业教育课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，同时是动态模式，它一方面要规定课程结构并设定其相互关系以形成课程体系；另一方面，这种特定的结构又指向某种特定的功能假设，同时，课程模式的构建是通过一系列规定性动作完成的，是一个动态的开发过程。从国际范围来看，目前应用范围比较广，社会认可度较高的课程模式有6种。

1.MES课程模式

MES是Modules of Employable Skill的简称，国内翻译为“就业技能模块组合”。这种课程模式是20世纪70年代由国际劳工组织综合并借鉴欧美发达国家课程改革的经验，以系统论、信息论和控制论等为基础开发出的一种职业技能培训模式。MES课程模式在职业教育课程改革过程中起到了启蒙作用，使“模块”的概念深入人心。模块的开发是通过一系列分析得来的，首先，通过对人类社会所有的经济活动进行分析，按照活动的性质和任务分为若干个“职业领域”，再将“职业领域”内的生产活动按照工作条件、环境、要求及相互关系划分为若干个“工作范围”，然后按照生产活动的性质和任务对“工作范围”进一步分割成若干个工作，每一个工作就是一个职业技能系统，每个系统有其工作规范或技能标准。MES将一个职业技能系统再按照活动对象或活动顺序继续细化，分到不能再分的部分叫“模块”，模块本身就是一种就业技能。MES课程选择、组合课程模块或学习单元的基本依据是培训大纲，大纲的设计是按照培训需求，根据工作任务描述、模块分析、学习单元分析等完成的。

2.CBE课程模式

CBE（Competency-Based Education），是加拿大职业教育的特色，是以职业能力培养为本位的课程模式。这一课程模式通过对经济和教育形势、人才市场、职业能力、教学组织等一系列分析来建构，DACUM（Developing A Curriculum）表分析法是这个模式的最大特色，在我国常将运用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。这一方法以职业分析为起点，以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则，与用人单位合作，建立由企业代表组成的顾问委员会进行课程开发。具体做法是由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会（DACUM委员会），使用头脑风暴法（Brain Storming）等技巧，将一个职业目标进行工作职责和工作任务两个层次的分析，分别得出综合能力和专项能力，再对每一个专项能力分别进行具体详尽的说明，最终形成一张DACUM表及说明。接下来由课程开发专家、教师等组成的教学分析委员会根据此表进行教学分析，把职业世界对人才提出的能力要求转化为教学内容方面的具体要求。也就是根据此表来确定教学单元（或称模块）。这些单元具有明确的教学内涵，然后将教学单元按知识和技能的内在联系排列顺序。若干个相关单元可组成一门课程。在这些课程中可确定核心课程（或称基础课程）和职业专门课程、预备课程，再按课程间的相关关系制订教学计划。

3.TAFE课程模式

TAFE学院中的Course课程，是面对特定的教育、培训对象开发出来的一组结构严谨的教育或培训课程，包括国家资格课程（Qualification）、用户选择的培训课程（User-choice）、商业运作的培训课程（Fee for service）和培训招标项目（Tender）四类。在课程设置上，以技术应用能力和职业素养为培养主线和“实际、实用、实践、实效”的原则设置课程，采用模块化的课程结构。澳大利亚TAFE学院的课程设置以市场需求为前提，以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，具体内容和设置由企业、专业团体、学院和教育部门联合制定，并根据劳动力市场变化情况不断调整。TAFE模式的课程是由各州依据国家行业培训咨询机构制定和开发的培训班，根据行业和课程的类别设置不同的教育服务部门来统一实施课程开发工作。按岗位需求，把应具备的知识和应掌握的技能进行分解，并将行业标准转换成课程。课程逐渐向能力本位转化，不再追求学科体系的逻辑严密性，而是采用模块化的课程结构，以职业能力为中心，按照能力单元要素来开发学习模块。在整个课程设置中只设有专业基础课和专业课。所谓模块化，就是把教育内容编排成便于进行各种组合的单元，一个模块可以是知识单元，也可以是操作单元，还可以是一个情景模拟单元，同一模块可以供一个专业使用，也可以供好几个专业共用，学生既可以根据自己的需要选学不同的课程模块，也可以对模块做增减。模块都是为适应职业群需要而设计的知识单元与技能单元，而且以专业技术训练为主，以职业资格为导向设计课程结构，组织课程内容，着眼于能力的培养。在教学组织上，方式非常灵活，教学和考核的重点放在学生的实际工作能力上，学生的实践时间，一般占总学分的1/3左右，有的专业甚至更长，其课程设置和教学内容上也很注重开始实务能力方面的课程，把实践和未来工作紧密结合起来，许多课程不是在学校上，而是在校外由专家上。

4.BTEC课程模式

BTEC是Business & Technology Education Council的简称，被译为英国商业与技术教育委员会，这是英国最重要的职业资格认证和颁布证书的机构。目前英国的BTEC课程分为证书课程（Certificate）和文凭课程（Diploma）两类，每类又有初级、中级和高级三个层次，涵盖了商业、旅游、餐饮等多个职业领域。BTEC课程目标强调通用能力的培养，主要目的是让学生获得一种有利于他们将来职业发展的教育，并且尽可能提高他们的职业技能，使他们在实现就业的同时也为将来的深造、晋升、转岗奠定基础，课程开发基于职业资格标准，专家通过对企业的分析，把工作需要的知识、能力及品质等融入课程目标，系统的进行综合并编写教学大纲，采用模块化的课程结构，在教学实施过程中体现以学生为中心的理念，采用弹性选课和学分制的管理方式，以学生为中心进行课程的编制、教学内容处理，虽没有固定的教材，但有极其严格的教学要求。此外，BTEC有一套完整的职业教育证书体系，与其他类教育证书互相沟通，互相衔接，受到英国本土甚至海外学生的认可。可以说BTEC课程是英国在职业教育课程改革过程中形成的一套比较完整的课程开发和建构模式，对其他国家有一定的借鉴意义。

5．双元制课程模式

在课程设置上，采用以能力为本位的课程模式，以职业活动为中心选择课程内容，从总体上讲旨在培养学生适应就业所需要的能力，包括工作中分析、解决和总结问题的能力；操作、应用、维护与维修能力，以及独立工作、协作、交往、自学等一系列关键能力。它是一种建立在宽厚专业训练基础上的、综合性的并以职业活动为核心的课程结构。课程设置不按学科体系顺序设置，理论教学与实践教学都突出强调实用，具有很强的岗位针对性与实用性。课程内容的选择以职业活动的行为过程为导向，将基础知识和专业知识合理组成一个专业技术知识体系，“双元制”实践课程的设计更加突出了以职业活动为中心的特点。在教学上特别强调：宽而深的理论基础；技术上和方法上的经验；整体的思考结构以及小组中的行为方式。教学中每个项目除了包含相应的专业知识外，都含有商业、项目和过程管理以及讲解技巧的内容，以培养学生在企业的组织方面和经营方面的能力。通过这种整体性项目的训练，达到培养学生综合职业能力的目的。在企业的实训中，为了拓宽和加深专业知识，需要向学生传授一些有针对性和应用性的专业知识；为了加强学生对理论与实践的全面认识，需要介绍企业领域的广泛联系和交往的经验。如通过微型控制器项目，使学生获得跨专业的基础知识；通过灵活的生产项目练习，如生产、装配和维修，使学生获得专业知识；通过处理实际中的用户订单，使学生获得综合运用知识技能的能力。在教学组织上，以学生为主体，采用行动导向教学法，理论教学由传统的教授法向启发式、讨论式和小组学习式转变；实训教学由传统的四级教学法向项目法、引导文法、项目应用法和学习岛等过渡。

6．学习领域课程模式

学习领域课程是20世纪90年代中期以来德国职业教育课程改革的成果，它的主要特征是以典型的职业工作任务为核心来组织、建构课程内容，以行动导向的教学方式组织实施教学，课程目标是在专业能力的基础上，促进学生关键能力的发展，实现学生综合职业能力和素质培养，促进其职业生涯的发展。学生是学习的主体，需要独立完成从明确任务、制订计划、实施检查到评价反馈整个过程，在完成任务的行动中思考和学习。学习领域课程的开发按照行动领域—学习领域—学习情境的流程，通过分析全部职业领域中的行动并将其转化为适合教学的学习情境来实现的，因此，我们可以说学习领域就是一个以典型工作任务为基础的教学单元，与知识领域并不是一一对应，是将知识融入工作任务，理论与实践一体化的综合性学习任务。学习领域包括四个方面：基础性学习领域、迁移性学习领域和主体性学习领域，每个领域各自发挥不同的功能，系统实现培养学生综合职业能力和素质的目标。学习领域课程是当前社会、经济、技术步入以人为中心时代背景下，以学习理论为导向最先推广且比较成熟的一种课程模式，为我们提供了宝贵的经验，我国专家提出的“工作过程系统化”课程也是在德国学习领域课程的基础上，进行本土化设计的结果。