五 结论与讨论

综上，教师改变是社会结构变化、教育改革、个体生命境遇等多方面交织互动的结果，并且不局限于工作层面，而涵括了从工作、生活到社会关系等多维度的变化。教育改革是教师改变的重要动因，教师改变反过来推动或者阻碍了教育改革的进展。本研究指出，香港中小学教师自愿地改变以适应教改的要求，这是教改作为一种社会治理的结果，如教师参加更多的培训、交流以提升教学能力等；而当教改触及教师的职业稳定时，教师改变反过来抵制教改的推进，如针对语文基准试、缩班杀校的游行示威等。

对于教师来说，实施改革需要投入额外的时间、放弃已有的知识技能、采用不熟悉的课程纲要、重新组织行政结构、专业自主可能弱化、人际结构等可能产生变化等成本；但相应地会带来挑战性、更多激励、改善教学效果、更多机会参与决策等收益。教师作为教育改革的直接影响者，往往处于改革的旋涡之中。因此，当实施一项教育改革政策时，需要重点纳入教师作为治理的主体，减少他们抵制的情绪，才有可能获得成功。而1997年来的香港教育改革明显没有做好这一点，接踵而来的教改政策未能考虑教师改变的实际情况，反倒成为教师的负担。从个体层面上讲，中小学教师适应教改的因素更多，他们的政治热情并不高涨，很多认同教改的目标，但是在实际工作中感到难以应付推行过急过多的改革要求。但由于教师本身具有比较高的使命感和认同感——教师的职业是一种教导自己也教导别人的职业，他们对于压力并没有过度的解读和宣泄，所以在个体层面上出现了弱参与（形式化及功利化的社会参与）等状况。但是，个体的承受力是一定的，尤其是当工作稳定性出问题之后，失去学校或政府对工作稳定性的承诺和庇护，教师将会无所适从。在压力不断上升的情况下，他们反过来抵制改革。从2000年后教师参与的游行示威看，教改很大程度上陷入了困境，这是未能充分考虑教师改变的循序渐进所导致的。所以，应合理处理好教育改革与教师改变之间的关系，为中小学教师提供更多合理的支持，减轻他们的压力，才能较好地引领教师改变。

从教师改变本身的理论来看，以往的教师改变理论更倾向于以阶段划分作为依据，它假定随着课程改革与教师经验积累，其关注阶段和使用水平都会经历由低到高的发展过程，布里奇斯和米切尔曾将教师改变区分为忍痛割爱期、冲击适应期、专业再生期三个阶段。这种阶段划分是理想化的，并且将教师改变视为教师群体适应的过程。但是，香港中小学教师多维度的改变指出，教师改变覆盖到各个方面，不同年龄、性别、学校等都出现不同的状况，单纯地划分成不同阶段只能反映教师群体心理的变化，但却难以概括社会层面等涵括在内的其他因素。香港中小学教师是具有能动性的群体，能够持续地提出自身的诉求。并且以投票作为一种公民责任，而选举出教师的代表加入立法会成为维护他们利益的重要表达机制及协商机制，以此作为维护自己权益的一种方式。当把不同层面的影响考虑进去时，教师改变才成为一个丰富的概念，才能反映社会结构、教育改革、群体、个体等多方面综合的影响。

作者简介：黄晓星，中山大学社会学与人类学学院、中山大学港澳与内地合作发展协同创新中心副教授，博士。

[责任编辑：刘泽生]

（本文原刊2014年第3期）