师范大学教师教育改革的基本框架
20世纪80年代以来，国际教师教育的改革依然与基础教育的改革与发展紧密相连。由于基础教育改革更加关注为全体儿童和青少年提供高质量的教育，以适应个体发展和国家经济社会发展的需要，因此，教师教育改革为适应和配合基础教育改革再次主动迎接了新的挑战。教师教育改革是与基础教育改革紧密相关的一项事业，关系到国民文化科学素质的高低。从教师教育发展史上来看，各国中等师范教育制度的建立是与初等义务教育的普及紧密相连的；高等师范院校的建立是与中等义务教育的发展和普及紧密相连的；而“二战”后教师教育的大学化和专业化又是与整个基础教育的改革与发展紧密相关的。
当前，我国基础教育改革随着新课程的实施正在发生一系列新的变化。这些变化一方面是国家现代化、信息化和知识经济发展的必然要求，另一方面也是儿童和青少年学生为主动适应这种社会变化而对传统的基础教育提出的挑战。这种变化和挑战集中的指向是改变单纯知识传递的倾向，关注教育发生和实现的实践过程。教师的工作由于不再仅仅是知识的传递而愈加显现出它自身的创造性质、专业性质，教师的专业化在实践意义上获得被广泛认可的基础。师范大学是培养教师的核心力量，其教师教育改革的框架反映了师范大学开放的进程，体现了师范大学发展的基本走向。笔者认为，师范大学教师教育改革的框架主要包括以下两大方面。
一 师范大学教师教育体制和人才培养模式改革
合理的教师教育体制是实现教师专业化的保障。一定的体制要有一定的人才培养模式与之相适应。
我国的师范院校都是20世纪50年代学习苏联的经验而形成的单科性院校。1952年院系调整，形成了封闭独立的师范教育体系。培养教师的任务只由师范院校承担，这一模式是学校师资的基本保证，为基础教育的稳定与持续发展做出了巨大贡献。但这种师范教育是垄断性的，学校因过度的安全感而缺乏生存压力、创新动力和发展活力。随着形势的变化，传统师范教育的办学缺点也就凸显出来：学科水平相对偏低、基础不够宽厚、培养过程封闭、缺乏竞争与活力等。原有的办学体系受到了前所未有的挑战。
综观我国教师培养体制走的是一条定向→混合→定向→混合的道路。随着经济体制和高教改革的不断深入，尤其是当今科学技术发展呈综合化趋势，师范大学也由此面临诸多挑战，酝酿着三个重大转变。一是基础教育对教师的需求从数量型向质量型转变。这就要求我们培养高质量、专业化的基础教育师资。二是教师培养机构由原来的封闭型向开放型转变。现在已经打破了以往仅仅由师范院校定向培养教师的封闭模式，综合大学也进入了教师教育领域。三是培养过程从追求知识向追求能力转变。中小学教师的职责不再是简单的“传道、授业、解惑”，更重要的是要具有创新和实践的教育能力。
只要有教育存在，就有培养师资的教师教育。从师范院校的发展史看，师范院校是在教育普及的需求下产生的，19世纪末开始出现了师范学院。例如，1893年，美国纽约州奥尔巴尼（Albany）市首先把原来的师范学校升格为州立师范学院，招收初中毕业生，修业二年。其他各州纷纷效仿，师范学院渐渐发展。第一次世界大战后，欧洲一些国家也都将师范学校升格为师范学院。师范教育体系逐渐完善。但“二战”以后，一些国家的师范学院纷纷改为综合大学，如美国、日本等。到现在为止，国际上以独立建制师范院校为主体培养中小学教师的体制基本不存在了。可以说，师范院校向综合性大学转变是国际趋势。
专家研究表明，师范院校综合化必须符合以下三个前提：一是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的机构来培养教师，教师的职业可以由具有学历资格的人员公开竞争。二是教师的业务水平需要提高。随着社会的发展，对教师素质的要求越来越高，原来低水平的师范学院已经不符合要求，必须拓宽学科，提高学术水平。三是教师职业在社会上已有一定的吸引力，优秀的青年愿意当教师，不需要采用免缴学费等优厚条件来吸引生源。同时，人才市场的开放，应该允许各种专业人才参加教师职业的竞争。调查表明，现在我国特别是经济发达地区，已经基本符合上述条件。
根据国内外教师教育经验，笔者认为，师范大学未来教师教育体制框架和人才培养模式应做如下考虑：
1．构建“大学+教育学院”体制
在保证学科专业教育水平的基础上，突出教师专业教育在教师培养培训中的作用，实行教师学科专业素养和教师专业素养的分阶段、专门化培养。通过“基于大学的教师专业化”模式，从组织机构上保障教师教育体制转型。“基于大学的教师专业化”模式包括两个方面的含义，首先是师范大学综合化。师范大学首先是一所大学，要有大学的完整功能，即人才培养、科学研究和社会服务。要实现大学的完整功能，必须加强学术研究能力，从根本上提升学校效能。高水平学术研究能力的效能不仅是取得科研成果，同时也为高素质人才培养创设学术取向的人才成长环境。那种认为师范大学的职能既然是为基础教育培养教师、只要把学科知识传授给师范生就可以了的观念，正是师范大学在高等教育体系中处于弱势的重要原因之一。其次是教师教育专业化。师范大学特别是经济发达地区的师范大学，要实行本科后教师教育，各学科院系只承担学科专业培养职能，而教育学院专门承担教师教育职能，实现教师教育与各学科院系的剥离，使各院系职能明晰、功能强化。这种模式的优点在于增加了学生学习学科课程的时间，提高了学生的学科教师专业水平；增加了一个选拔环节，选拔适合做教师的学生接受本科后教师教育，为专业化的教师教育提供良好生源；实行专业化的教师教育，保证了教师教育的实效性。
2．教师教育人才培养模式
教师教育人才培养模式要与新的教师教育体制相适应。现在的人才培养模式是与传统的教师教育体制相联系的，而在“大学+教育学院”体制下，必须创新教师教育人才培养模式。就首都师范大学来讲，人才培养主要面向北京。北京市对基础教育师资水平要求较高，这迫使我们必须勇于创新，培养出高质量专业化的教师，高水平地实现我校的基本功能。
我们认为，人才培养模式改革是一个复杂的过程，需要分阶段、分步骤，逐步展开，宜采用多元化的培养模式。
第一，初等教育学院培养小学教师，采用“4+0”培养模式。
第二，教育学院培养中学教师，采用“4+1”和“4+2”培养模式。
“4+1”模式：建立选拔机制，从大学应届毕业生中选拔适合做教师的学生进入教育学院，通过一年的教师专业培养，学生取得第二学位证书和教师资格证书，进入基础教育教师队伍。
“4+2”模式：在本科毕业生中，选拔适合做教师的学生进入教育学院，通过两年的教师专业培养，学生取得教育硕士学位和教师资格证书，进入基础教育教师队伍。对于授予教育硕士学位，需要国家教育政策支持。
二 师范大学教师教育课程改革
教师是专业人员，现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养。教师教育更需要按照专业化的要求来设置课程体系。
我国现代师范的课程设置最初源于赫尔巴特的传统课程论，新中国成立以后开始学习苏联的课程设置模式。新中国成立以来，我国教师教育课程经历较大的调整主要有四次：1952年颁布了我国第一个《高等师范学校教学计划》，制定了统一的课程标准；1963年我国实施第一次专业目录的修订，陆续出台了一些新的课程标准；1982年经拨乱反正后，教师教育课程百废俱兴，自1986年起试行学分制，课程标准做了大调整；1997年开始了第四次专业目录的调整，专业调整基本定型。目前，我国的教师培养主要还是由独立的师范院校实施，综合大学与非师范类高校参与教师培养刚刚起步。
在传统师范教育体系下，教师教育存在很多问题。第一是教师教育课程结构不合理，教育性和人文性不足。第二是课程内容空、繁、旧。空：脱离培养目标，脱离教师教育自身特点，脱离中学教育实际。繁：课程内容繁杂，缺乏内在逻辑联系。旧：传统的教师教育课程内容陈旧，没有反映当今科学发展的最新成果。第三是教育实践环节薄弱。从教育实践的具体状况来看，一方面，实践时间过短；另一方面，平时的分项实践少。第四是学生厌学。一方面，许多师范生不重视教育学和心理学，学习只是背书，应付考试，考完即忘；另一方面，教材本身重理论轻实践，教学目的只在于传授相关概念、规律、原理等，对于如何从教缺乏具体指导，学生体会不到教育学和心理学的用处——学而无用。
要实现教师专业化，必须改变教师教育课程设置长期以来存在的偏重教师未来教授学科知识、忽视教师的教育专业发展的倾向，注重教师职业实践、育人的根本性质，实现教师教育从以知识为本向以人为本的转变。改变教师教育课程过于强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，强调教师教育课程结构综合化、整体性设置。改变教师教育课程设置与实施中过于偏重知识内容的倾向，强调教师教育课程应使未来教师深入理解知识内容所承载的教育寓意。改变教育学科课程长期以来存在的理论脱离实际、脱离中小学现实教育生活的现状，强调在教育学科的理论建设、科学研究和教学过程诸方面的实践建设和改革。
改变课程内容“空、繁、旧”和过于注重个体成长，忽视人际间的交互影响、社会交往、社会活动的倾向，加强课程内容与现代社会和科技发展的联系、与中小学现实教育生活的联系。为了实现以上目标，应该做出以下设计：
1．构建面向实践的教师教育专业课程体系
以教师素养为指向，设计符合教师专业化标准的课程体系，包括教育新理念和师生关系、教育技能、教育实践、教育研究等。要让师范生具备专业性教师基本素养，懂得学生学习的原理与规律，并能够应用原理诊断并解决学生学习的问题。
2．增加选修课比例，让学生根据自己需要和课程质量自由选课
目前，我国各高等师范院校实施的学分制尚未发挥应有的功能，原因是学分制没有与选课制配套。实施学分制必须与实施选课制相配合，才能发挥其应有的作用。因此，要加快学分制与选课制的配套改革。应当鼓励教师开设自己有研究、有心得的课，增加选修课的数量，让学生有课可选。就教师教育专业课程而言，增加的选修课应当包括一般教育理论课程和学科教育学课程。为了保证课程质量，开课的教师要提出完整的课程计划，要经过课程委员会审定。增加选修课也是强化竞争机制、提高教师教学质量的有力措施。
3．突出教师教育的“临床”性质
国际教师教育专业化的一个重要趋势是，职前教师教育普遍重视教育见习和实习的作用。为此，一个配套的措施是大学教育学院与中小学结成伙伴关系，共同搞好教师教育。在美国，“4+1”模式的教师教育课程中，一年的教育培训有一半以上时间在中小学实习。英国从20世纪80年代末期起，职前教师教育中PGCE（本科毕业后在接受的一年教育培训）模式和BED （4年一贯制教师教育专业教育）模式有24周～32周的时间在中小学实习。德国教师教育学生通过第一次教师专业考试后，规定一年半的时间在专门的师资培训机构实习，通过第二次国家考试后才能获得教师资格证书。
由此可见，教师专业化的一个重要方面即是师范生要有较多的时间在中小学见习和实习。见习和实习是师范生获得实践性知识的唯一途径，也是理论联系实际的重要途径。在我国，教师教育轻视教育理论学科和忽视教育实习是一个问题的两个方面，其根本问题在于否认教师工作的专业性，认为只要有知识就可以当教师，甚至认为知识不多也可以当教师。要克服这种错误认识，需要调整教师教育政策。因此，我们建议，有关教师教育的政策和法律法规文件要规定，中小学有义务接受师范生见习和实习，要鼓励并支持参与教师教育的高等院校与中小学结成伙伴关系，同时要规定职前教师教育见习和实习的时间确保在12周以上。
4．强调教育理论与实践课程的反思性
当代学习理论表明，学生获得知识和能力不是简单接受的结果，而是与原有经验和知识对话和碰撞，从而生成、建构或转变观念的结果。同样，教育理论的学习不是灌输的结果，而是通过反思和实践生成和建构的结果。因此，教师教育专业课程，无论是理论学习还是教育和教学实践，教师教育者都应当与学生一起积极反思，以批判、探究和研究的精神对待现有的教育理论和现行的教育实践，通过研究性学习促使师范生把教育理论与教育实践性知识结合起来，形成自己的教育信念、理想、风格和方法。
（注：本文曾发表于《无锡教育学院学报》2006年第4期）