专题研究：行动研究

“主题·问题·课题”教学方法与社会学“人”才核心能力的培养——公共性关照下的《质性研究方法》课程的行动研究

那瑛

一 公共性视域下的社会学“人”才

20世纪90年代以来，关于公共性的“拷问”和探索渐成学界的热点之一。公共性范畴成为各种学科和千差万别话题的一个分析视角，这与当代中国公共社会的生产不无关系。在此背景下，教育的公共性问题也得到了关注。公共性是现代教育的本质属性，中国高等教育的公共性经历了“国家公共性”和市场机制下的公共性，目前正在转向社会取向的公共性。由于公共性主要提供者的来源不同，高等教育人才培养的目的也有所不同。在国家公共性阶段，要培养为国家发展建设服务的人才，可称之为“集体人”；在市场化时期，要考量市场的需求和变化，培养“市场人”；在公共社会中，要培育积极投入公共生活、为争取自己和他人的利益而积极行动的公众个体，即培养“公共人”。公共人与公共性社会是并存的，在公共性生产的“公有现实”中，每个个体对这个共同的现实都负有责任和义务，并对存在于此“公有现实”中的其他个体负有责任和义务。因此，无论是过度集体化导致个体缺乏独立性和主体性，还是因为个体过度膨胀而导致缺乏基本的“合作”“参与”“责任承担”等理性意识，都谈不上“公共人”的形塑和“公共社会”的生成。

一定意义上说，“社会转型”“社会建设”“社会治理”“服务型政府”“提高国家文化软实力”和“推动高等教育内涵式发展”等等，都对社会学学科的“人”才之公共性提出了新的要求。社会学学科的人才，应该是一个“公共人”，同时是一个“公共性人才”。作为现代社会的主体，“公共中的人都具有自己的价值主张和社会关怀，他们愿意就公共事务表达自己的意见，绝对不仰仗建立在盲众基础上产生的领袖人物提供的真理性说辞”。“公共人”是能够积极在公共交往中实现他们的利益、体验世界的丰富性和多样性的人们。因此，社会学公共人应该具备明确的社会使命感和社会责任感，具备公共的“理性合作与有机团契意识”，积极参与良性社会秩序的建设；社会学之公共性人才应该具有鲜明的学科特色和专业使命感，以其理论反思的力量、问题追索的坚持和社会调研的功力，为建设“和谐社会”贡献心力。

社会学学科要很好地完成社会公共性背景下的“人”才培养使命，必须在公共性理论视域内对人才培养的各个环节进行重新思考。从人才培养目标角度来看，“公共人”不是集体化/群体化的个体或者“无我”的抽象存在，它“是在优化公共的过程中建构自身的人，是追求终极关怀意义的人”，是“公共精神的承载者、公共利益的捍卫者、公共空间的建构者和公共生活的行动者”。这样的社会个体具备独立的反思精神、问题意识和积极的行动力。与此相对应，社会学学科的知识模块主要包括社会学理论、社会学研究方法和应用社会学，三个知识模块大体分别对应社会学人才应该具备的专业素养——理论思辨、批判与创新，社会参与及调研，社会问题的探索与解析。简单地说，社会学专业人才的核心能力就是“三力”——理论思考力、问题探索力和实践行动力。社会学培养的“人”才，是公共人和公共性人才的有机体，既是有社会担当、有德性的“人”，也是有知识的、有智性的“才”。而公共人与公共性人才在其概念内核部分，有很大的一致性，即“公共性”——社会取向的公共性。

基于社会学公共性“人”才（公共人+公共性人才）的双重培养目标，作为系统工程重要节点的“教学”，其理念和方法都要有更新和拓展。教学活动应该突出学生的主体性、参与性和成长性，教学应该成为学生核心能力培养的“整合系统”。首先，“教学”不再是“书本和理论”意义上的，而是行动取向和实践取向的，以学生成为独立的知识创造者和社会研究者为指向；其次，教学不仅仅是“独门”课程意义上的，而是知识体系意义上的，每一门课程都要承担知识融合、贯通的功能；再次，“教学”不应该脱离生活和生命，而应该将社会活动和师生的生命活动结合起来，让“教学”具有生活气息、生命力，与社会生活一起脉动。如何在教学环节，借由新的教学方法的引入和应用来促进解决这一问题，是亟须研究的一个重要课题。

二 《质性研究方法》课程的研究设计

社会学公共性“人”才的培养目标如何通过有效教学方法的引入来落实，是研究持续推进的核心问题。研究设计也围绕这一问题展开。

（一）研究问题

《质性研究方法》课程是社会学专业的核心课程之一。在公共性“教学”理念关照下，方法课程的教学目标就不仅仅是学会一种研究工具，而是学生借由质性方法的学习运用，整合知识、培养能力。具体地说，学生的方法运用过程，要将所学的抽象理论、中层的概念和具体的社会现象结合起来，综合思考，在一个具体课题的研究中，通过质性研究方法的实际运用，最终完成学习目标——“三大知识模块”的系统整合和“三大核心能力”的同步培养。但是，由于学生往往对质性研究方法全然陌生，需要进行大量的理论知识学习。通过一门课程整合学生的“三大知识模块”，培养学生“三大核心能力”，这看似一个不可能完成的任务；而通过教师“讲授”去培养学生的能力，则显然是个悖论。本研究正是从悖论之处开始探索，试图完成不可能的任务——在教学改革中探索《质性研究方法》课程的教学模式，将理论反思与实践反思结合起来，在“做中研究”，在“研究中做”。

（二）研究概念框架

社会学专业的“三大知识模块”与“三大核心能力”，在《质性研究方法》课程中，具体落实为“主题教学”“问题导引”与“课题研究”相结合的立体联动式教学方法（见图1）。

“主题教学”包含两个层次，一是课程的教学内容，以主题方式进行重组，将关键知识点按照课题研究的实际流程进行分解，课题研究的每一个环节作为课程讲授的一个主题；二是将在其他课程上讲授的与本课程的课题研究有关的知识点，如理论概念（社会学理论课程）和社会现象与问题（分支与应用社会学课程），引入到主题讲授中，让知识点彼此呼应。“问题导引”，是将“如何运用质性研究方法进行研究”的总问题，分解为一个个具体的“小问题”，学生在解决这些小问题的过程中完成学习。“课题研究”，一方面指将学生组成课题小组，伴随课程学习，同步进行课题研究；另一方面指学生的课程课题研究与课程之外的课题申请立项结合起来。学生在“主题学习”“问题解决”中逐步完成课题研究的全过程。

（三）研究流程

在教学中发现问题、解决问题，对教学效果进行分析评估，根据具体情况，不断改进和完善教学方法，是行动研究的精髓所在（见图2）。

每一轮研究包括三个部分：准备、实施和评估。在“准备”部分，对教学方法的文献和案例进行梳理，界定“主题教学”“问题导引”和“课题研究”，以之设计教学环节和内容。在“实施”部分，是将“主题教学、问题导引、课题研究”教学方法运用于课堂。在“评估”部分，一方面要对学生的课程学习状况、课堂参与度、课题完成情况进行评估，另一方面也要学生对自己的学习进行自评与互评，以了解教学方法在学生学习中的实际应用效果。三个部分虽然有先后之分，但在实际的研究中，有时是同步进行的。在具体的操作中，包括很多细节，教师的教学行动和研究活动伴随问题的出现和教学方法的完善，不断转换为更为有效的教学方法，学生在这个过程中，逐渐成为课堂学习的主体，参与性、问题意识、研究兴趣、方法操作能力都得到了提升。具体的研究进度，以及每个进度中的研究项目、教学行动、行动目标，详见表1。

（四）研究方法

本研究主要采用质性研究方法，具体包括如下内容。

文献研究法。对现有的国内外教学方法的理论文献进行梳理，理出本研究中的“主题教学”“问题导引”与“课题研究”相结合的立体联动式教学方法，对其概念内涵进行界定。

观察法。在教学活动中不断设置新的环节，引入新的操作方法，如“合作小组法”“课题答辩法”，对这些方法进行评估和反思，改进下一轮的教学方法。

访谈法。对学生进行跟踪访谈，随时收集课程变革中的最新反馈信息。

案例法。从学生个体的视角，收集不同教学方法与不同学生的契合性问题，探索何种方法与何种知识基础和能力的学生更相匹配，从而探索“因材施教”的教学方法。

三 “主题·问题·课题”教学方法的应用效果

本研究始自2009年，通过三个具体途径，保证教学行动研究有效。一是教师视角的研究，在每一节的教学活动中进行教学方法的具体设计，进行课堂教学活动的观察和记录，课下及时对完成的教学活动进行反思，将发现的问题加以记录和整理，在下一循环的教学活动中加以完善、修正；二是学生视角的研究，要求学生在运用具体知识进行问题探索和研究的同时，进行自我反思汇报——包括学习情况反思、具体方法操作反思、课题研究反思等；三是学生填写课程教学评价表，采用开放式的问卷方式，请学生就授课内容、教学方法等问题给出意见和建议。

从具体进程来分，研究大体可以分为四个层阶。

（一）第一层阶：探索

在2009年的社会学硕士研究生的《社会学定性研究方法》课程中初步引入主题讲授、任务设定、任务研讨等教学方法。教学设计体现为教师针对某一主题进行主讲后，给学生指定任务，设置专门的汇报研讨环节。如2009年11月25日的教学任务为讲授“观察法”，学生的课堂任务为写出“研究问题”和“观察问题”。一共8个学生，“T1、Y、W1埋头就写，L左顾右盼，G和W2在交谈，M在专注思考，T 2趴在桌子上”，针对当时学生的各种反应，教师进行了教学反思（见表2）。

课程结束后，对2009级学生进行了调查。在理论的认知方面，一位同学的观点很有代表性。

以往我认为社会学理论是抽象的、枯燥的、脱离现实的，在这门课上，我学会了运用理论去分析实际问题，用方法去研究问题，在研究中真正实现了理论与实际的结合。

在研究操作技能方面，学生谈到“书本知识与实际研究存在很大差距”，“研究是要不断积累的”，“课程研究为今后的研究积累了经验”，“改变了自己眼高手低的毛病”，“研究设想会严重影响资料收集”，等等。总之，在实际的课题研究后，学生对自己的研究能力有了清楚认识，对课题操作有了整体认知。

但仍然存在如下问题：一是学生在课堂讲授环节的参与度不高，仍然是主要由教师进行指定，才会参与课堂提问与回答，主动回应的学生占少数；二是学生课堂注意力没有达到理想状态，不能一直保持浓厚的兴趣跟随讲授内容；三是学生宣讲的主题内容不能与课程实现很好的衔接，课下任务与课堂内容整合不好；四是学生的年终考核论文与教学的整体内容，转化、渗透、融合得不理想，有些同学出现了学习与作业“两层皮”的现象，没有将课程学习转化为自己的知识与技能。

（二）第二层阶：设计

针对上一层阶出现的问题，调整教学方法的内涵和操作方式，系统设计“主题讲授、课题研究、问题导引”的立体联动式教学方法，全面运用于2010年的课程中。具体情况与应用效果如下。

第一，将课程考核作业设定为“研究课题”，并以硕士论文开题报告作为考核标准。

要求学生将“课程课题”作为硕士论文开题的“演练”。学生在上课之初，就要结合自己导师的研究方向、自己的知识结构和研究能力、自己的社会关注点和兴趣点、学界关注点、社会热点等诸多因素，进行选题，学生选定的研究课题见表3。

确定课题后，要跟随课程内容逐步推进，最终考核的论文应是一个完整的课题论证书（开题报告）。通过课题研究方式，学生掌握了一个研究的全部流程，完成了课题论证和研究的全部任务。学生为了完成自己的“课题”，实现与硕士论文开题的对接，甚至在下课之后仍然主动与教师进行沟通。

第二，完善主题教学法。

对每个教学单元的内容进行整合，将教材体系整合转化为教学体系，实现主次分明，重点突出，把学生最应该了解和掌握的理论观点、操作方法、学界最新研究成果以及社会热点问题在同一教学单元中集中讲授。理论、方法与社会问题整体结合，学生在听课时状态明显好转，注意力集中，能够跟随课程内容进行思考，并主动参与讨论，课堂参与度提高。学生开始注意从日常生活与问题中寻找研究问题与自己的研究兴趣点，把理论学习与社会现实衔接起来。

第三，研究问题与课题研究的细化。

将研究课题转化为研究问题，再将研究问题分解为内部相互关联的诸多具体的“子研究问题”，授课内容围绕“子研究问题”分解为“子授课主题”，每个“子授课主题”和“子研究问题”是学生具体的学习任务。学生在课堂上学习“子授课主题”的相关知识，通过问答、讨论、宣讲进行初步的问题界定和课题思考，在课下对研究问题进行深入探索，并完成课题研究中的子任务——研究目标陈述、概念框架提取、研究方法设计、研究设计撰写、访谈提纲设计、访谈及访谈资料分析、观察提纲设计、观察资料分析、资料整合分析、扎根概念框架提炼、初步的研究结论、研究报告撰写等。每个学生的发言，教师都会进行逐一点评；每一份作业，教师课下批改，不仅要通过电子邮件进行意见反馈，还要在课堂上进行逐一的点评与总评。同时，学生可以针对研究的具体进展和完善情况，随时在课堂上进行汇报、宣讲，学生之间进行交流、提问、相互点评。课程学习与课题研究实现了对接和融合。

第四，设置单元进行“课题研究报告会”，此为成果检验与汇报的环节。

课程结束前（一般放在最后一次课），每个同学都要准备PPT，汇报课题研究，其他同学作为“课题审核委员会”成员，对主讲学生的课题进行提问和点评，主讲学生回答问题和做出回应。所有学生都要根据“报告会”意见，完善“研究报告”。修改完成后，打印出来作为课程作业上交教师。“课题研究报告”是以学生整个学年的课题研究、问题追索、主题学习为基础的，是对学生整体学习状态的一次检验，也是对教学方法的一次检验。每个学生都根据课程内容要求很好地完成了课题研究与设计的全部流程，在文献述评、方法设计与资料分析的基础上，提炼出自己的核心概念框架，形成了初步的研究预设。这一阶段，主题教学、课题研究与问题追索的整体设计，很好地实现了教学目的：学术素养与专业技能的结合。学生课堂参与度高，学习兴趣浓厚，课下与课上有机整合为一体，学习内容与作业（课题）有机融合，学生的问题意识、研究水平、操作能力、理论敏感度等方面都有很大提升，教学方法应用的效果很好。

与此同时，也存在如下问题。一是学生自选课题，出现：（1）千人千面，选题差异太大，学生之间由于对彼此课题的不了解而出现交流不畅；（2）课题不能很好地结合学界重点、社会热点，个别同学课题完成状况不理想。二是讲授完成后再单独设置单元集中研讨的方式，使得课堂教学中出现的学生的“思想火花”不能及时得到注意。

（三）第三层阶：完善

针对2010年教学方法应用中的问题，进一步完善2011年的教学方法体系，情况与应用效应如下。

第一，由学生自主选题变为教师提供总课题。在2011级社会学硕士研究生的课程上，指定的总课题为“公民维权实践与社会秩序的生产”，每个学生在这个总课题下设计自己的子课题。学生的课题名称，见表4。

每个学生都对自己的选题进行了详细的论证，师生一起对每个选题进行提问和点评，深化了学生对自己选题的认识和思考，矫正了选题中存在的概念不清、理论框架不明、问题定位不准等问题。课堂的分析点评、学生互评、学生课题研究进展汇报，促使学生不断推进问题探索和课题研究。

第二，为课题预设目标：课程完成时，课程作业应该达到能够公开发表的水平。这种做法实现了学生的作业、课程学习与毕业论文发表等工作的结合，学生的学习超越了修学分的低级要求，上升为研究成果。学生的学习投入度更好，学习目的清楚明确。

第三，每次课程设置研讨环节，讨论上次课程预留的课题任务、完成情况与出现的问题。每次课程讲授结束，都会针对内容预留小任务（问题），要求学生进行思考和解决，使得学生的注意力和兴趣点始终保持与课程一致，并在每次的主讲和讨论中不断完善自己的研究课题和深化自己的研究问题，并在具有活力的竞争性学习氛围中不断进步。

在“学生课程学习自我反思”的调查中，问题之一为“在本门课程中，你的知识或能力有哪些变化”，学生不同角度的回答印证了教学方法的有效。

对研究设计和进行一个主题研究的流程有所了解和掌握。

知识方面最大的收获是理论根基的学习……整个方法的学习脉络更加清晰，各个环节的相互联系更加清晰。能力的最大收获是对学术研究的认知能力及实践规范，各次作业的完成提供了良好的应用知识的途径。

分析问题的能力得到了增强，在看待某一问题的时候不会再像从前那样将思维拘泥在一个点上，要从多个角度分析和看待一个问题。

过去对社会学定性研究的理解很狭隘，只是单纯地看书本。上这门课程，老师授课讲了很多例子，老师也把自己的心得和知识与我们分享，首先开阔了我们的社会学视野，可以说，我们的“社会学想象力”得到了极大激发。在课程中我们进行了观察、访谈等实践活动，这是我第一次在老师详细指导下的实践。课后也得到了老师的点评和分析，使我对如何做研究有了一个直观感性的认识，以后再做也能遵循此道路进行下去。

在“教学效果调查”中，同学普遍反映主题教学很必要。对“课题研究”的方式很认可，认为“这样的方式确实非常好，有新意”，“加大了参与度”，“收获颇多”，“对自身的能力有了很大的提升”。“问题设定”的方式也得到了肯定，“让我们带着问题学习，在学习和生活中不断思考，对我们的毕业论文写作有帮助”。学生也对主题教学、课题研究和问题设定的具体方式提出了改进的建议：在主题教学的内容方面建议关于研究方法的概念应该更为简略，加大案例讲解和课题研究理论的讲解；在课题研究方面建议成立课题小组，以便于充分交流共享；在问题设定方面，建议强化课题之间的关联度，以促进共同深入。

（四）第四层阶：拓展

2012年，教学方法在硕士研究生课程上没有大的变动。新的情况是，该教学方法开始应用于本科的《社会学定性研究方法》课程。这是“主题·问题·课题”立体联动式教学方法得以进一步完善和检验的良好机会。

虽然都是社会学定性研究方法的教学，主要内容和课程目标大体相同，但是本科生具有和研究生不同的特点：一是，学生的专业知识基础和社会阅历经验，较之研究生要薄弱，因此，课程设计要比研究生更为详细和具体。二是，本科学生数量（24人）远远多于研究生（七八人），单个学生负责单个课题的操作模式，不适用人数较多的本科学生，课题操作方式要进行改变。三是，既然不能单人负责单个课题，要保证所有学生都能参与进来，就必须强化教学环节的设置，为所有学生提供平等的机会。针对以上问题，“主题·问题·课题”立体联动式教学方法进行了如下方面的完善。

第一，运用教学日志对课程进行逐次设计和全面记录，把握教学节奏，强化教学环节的关联。教学记录包括每次课程的具体教学目的和要求、教学重点和措施、教学难点及措施、教法、课后作业要求、课程结束反思、课堂情况记录等。

课堂练习、课后作业和课题研究，明确并细化了与每个教学主题相关联的子问题和课题研究子任务，保证了学生主题学习、问题探索和课题研究的科学联动，只要学生按照教师每个教学主题分配的课后作业进行，整个课程学习、课题研究即可轻松完成。

第二，学生课题研究的小组化运作方式。24个学生通过抽签方式分成6组，4个学生为1组，小组讨论共同选定研究课题（见表6）。

每个小组推选1名小组长，负责传递信息、收集作业、协调组内发言人顺序、小组讨论、小组研究报告整合等方面工作。规定每个小组的组员都要在问题探索和课题研究中发挥实质功能，每次作业完成后，由小组依次轮流选派1名发言人，代表小组进行进展报告。课程结束时，通过组间互评和组内互评，对每个同学的参与情况和程度进行评价，再综合教师的教学课堂记录、教师对每个同学课程表现总体情况，给出平时成绩。小组式课题研究和团体式问题研讨方式，保证了在有限的教学时间单位内，全面调动所有学生的参与性，既实现了教师与学生的沟通，也实现了学生内部的沟通，强化了学生之间的合作，把学习中单纯的教师督促变成囊括学生课堂、课下学习的互促互进情境，保证所有学生享有平等参与、平等表达的机会。学生的课堂参与与课题研究积极性明显提高。

第三，教师在讲授中，引入问题导引机制（见图3），增大学生自主探索所占比重。启发学生去发现问题，进而去分析问题，最终解决问题。要注意根据学生具体情况，启发、训练他们既有收敛性思维，又有发散性思维，从而培养他们在继承基础上的创造创新能力和乐于与人交流、善于与人合作的协同攻关精神。

课程学习从主题授课内容中开放出具体的问题，这些问题与课题研究相关联，教师给出问题，学生针对问题进行探索，给出阶段性进展，教师对阶段性进展进行问题追问，促使学生在回答新问题的同时再探索问题。每一主题下设计的问题通过这些环节完成后，教师进入下一授课主题，再进行新一轮的问题导引机制运作。每个主题授课都以问题导引机制带动，每个主题的问题导引运作又是整门课程问题导引机制中的次级单位，彼此之间息息相关，在反复的问题联动中，不断将研究课题中的构成性问题加以探索，完成整个课题研究的诸多细节任务。

第四，在课程教学中，针对学生学习片段化、碎片化问题，通过对具体研究成果的分析、具体社会问题的分析，牵引出相关的理论、概念、方法，引导学生关注不同社会学专业课程之间的关联性，学会在课堂上调动理论课程和分支社会学课程中的知识储备，将它们整合起来，共同为问题探索和课题研究服务，并在问题探索和课题研究中实现理论、方法、问题的整合，形成立体的知识体系。

第五，引导学生将课题研究与科研立项相结合。学生原本是将科研立项作为课外活动参加的，课程学习与科研立项的关联度不大。为了改善这种情况，在上课伊始，就引导学生将课程中的学习和课题研究与科研立项结合起来。这种引导，不仅调动了学生的课程学习积极性，也能够在课程进行中对学生的科研立项进行全程指导。这种结合的效果是明显的，在2012年哈尔滨工程大学的哲学社会科研立项中，社会学专业学生申请的课题全部获得立项（见表7）。从表6与表7的课题名称可以看到课程课题研究与课题申请立项实现了很好的接轨。

总体而言，“主题·问题·课题”教学方法取得了很好的教学效果，学生的理论思辨能力、问题探索能力和研究能力都得到了提升，实现了理论体系、研究方法与社会问题研究的整合，达到了有效教学的目的——社会学专业“人”才核心能力的培养。

四 结语与讨论

本研究是在公共性理论视域下，以社会学专业“人”才培养目标为指导原则的行动研究。社会取向的公共性，核心在于公共社会的生产以及公共人的培育。这一当代中国社会的发展方向对高等教育的公共性提出了新的要求，对社会学专业而言，培养的学生既要具有公共人的智识与德行，又要是具有现实关怀、能够对构建和谐社会秩序有所助益的公共性人才。这样的公共性“人”才，集中体现了作为一个现代公共社会主体具有的独立反思、谋求公益和积极担当的素养，作为一个在公共事务中有所作为的社会学专业人才具有的理论思考力、问题探索力和实践行动力。这样的公共性“人”才，是社会性与专业性的有机整合。

社会学专业公共性“人”才的培养，如何通过具体有效的教学方法的引入，在课堂教学环节得以落实，这是本研究持续推进的研究问题。经过理论文献的研究以及课堂教学的反思，最终将教学方法聚焦在“主题教学”“问题追索”和“课题研究”三个方面。为了探寻适合社会学专业的“主题·问题·课题”立体联动式教学方法，对《社会学定性研究方法》课程进行了长达三年的研究。研究采用教师视角与学生视角的“交融”，教师对教学进行观察、记录、反思，学生进行学习省思和教学效果评价，教师据此对教学方法进行调整、应用、评估、改进、再应用。“主题·问题·课题”立体联动式教学方法使得学生成为课程学习的主体，以问题引导课题研究，以主题进行关键知识学习，以课题统领知识框架，打通了课程学习的整个环节，实现了理论素养、方法技能与科研能力的综合训练与培养，初步完成了社会学专业“人”才核心能力培养的目标。可以说，适合社会学质性方法课程的“主题·问题·课题”立体联动式教学方法基本构建完成。

“完成”是从一门课程角度来说的，若从多门课程的角度来说，研究则处于设计阶段。因为，多门课程的“主题·问题·课题”立体联动式教学方法体系的构建，绝非单个研究者能够完成，需要多门课程的主讲教师进行联合研究，对多门课程的教学内容、教学节奏、教学方法、考核方式进行系统的整合、重组，在“主题讲授”“问题导引”“课题研究”三个方面都进行联合设计，使得不同课程的理论知识点、问题设置和课程任务彼此相互关照、相互激发。目前，初步的研究设想是：选择质性方法课程、量化方法课程、一门社会学理论课程和一门分支社会学课程，同时指定一个“总课题”，在理论课程上设置与课题研究的理论框架相关的主题教学内容，在分支社会学课程上设置与课题研究相关的概念分析和社会现象分析的主体教学内容，在量化方法课程上要求学生运用量化方法进行研究设计和调查研究，在质性方法课程上训练学生进行质性研究设计并运用访谈、观察、案例等方法进行资料收集和分析，学生在不同课程上完成课题研究的不同部分，并同时完成各门课程的学习。各门课程的教学主题要能相互关照但不重复，各门课程的具体问题要能发挥导引作用但不发散而能聚焦，“总课题”要能够进行任务分解并协作共进，主题、问题、课题在单门课程内部要协调，在四门课程之间要和谐联动，进而达成良好的教学效果，整体上实现社会学专业“人”才核心能力素养的培养，完成“主题·问题·课题”立体联动式教学方法体系的整体构建。以上的研究设想是下一阶段研究的重点。

参考文献（References）

杨梅：《主题教学法探析》，《陕西教育（高教版）》2009年第8期。

李景月：《以学生为本的主题型教学法》，《天津外国语学院学报》2005年第5期。

张永生、袁军、杨宪法、徐凯、张盈华：《主题组织教学法探索与实践》，《现代医药卫生》2009年第4期。

王洪亮：《“主题教学法”在〈家具设计〉课程教学中的应用》，《家具与室内装饰》2013年第10期。

韩淑琴：《外语文化主题教学法的理论、实践和思考》，《外语界》2005年第6期。

杨萍：《主题教学法在服装流行趋势意境图制作课的应用》，《中国科教创新导刊》2010年第23期。

孙丽华、周山华：《浅谈“主题教学法”在高职艺术院校创业教育中的应用》，《中国职业技术教育》2012年第29期。

秦松祥：《问题导引式教学方法初探》，《泰州职业技术学院学报》2006年第5期。

万小平：《问题导引的教学策略》，《江苏教育》1992年第6期。

李纯青、王志玲、朱治安：《基于建构主义的课题研究教学模式对学生创新能力的影响研究》，《清华大学教育研究》，2006。

王守江、张德启、胡象岭：《试论多向交流式课题研究教学》，《教育探索》2003年第7期。

刘贺平、罗阿妮、孔凡凯、杨恩霞：《以课题研究为内容的教学模式探析》，“高教强省”探索与实践——高教科研2008会议论文，2009年5月1日。

吴敏：《探索主题式课题研究与课堂教学的整合》，《化学教学》2005年第11期。

彭传新、柯林利：《开展课题研究 促进教学高效——以“有效作业”课题研究为例》，《湖北教育》（教育教学）2013年第6期。

李英杰：《课题研究式自主学习策略初探》，《辽宁教育》2013年第23期。

肇慧、王晓丹：《课题研究式教学：线性代数教学的新尝试》，《中国校外教育（理论）》2009年第1期。

孙建国：《例谈课题研究与课堂教学的结合》，《宁夏教育科研》2007年第4期。

The “theme·problem·project” Teaching Methods and Core Abilities Training of Sociology Professionals: Action Research of Qualitative Research Course Under the Publicness Perspective

Na Ying

Abstract: From the perspective of social public theory, social science majors should be unified between public person and public talents. The qualitative methods course aims to achieve the dual goals, but the teacher have to teach a lot of basic theoretical concepts and methods of operation, and curriculum's goal is to integration knowledge and to train abilities. It appeared deviation between them.It is an important issue in Qualitative Research Methods course teaching. The three-dimensional linkage teaching method consists of topic teaching, issues decomposition guide and research. It links up “the three knowledge modules”of sociological theory, sociology research methods and applied sociology, and trains synchronously sociology professionals'“the three core competencies” of theory thinking, problem exploration and practical ability, as well as “public man” of spirit reflection, problem awareness and positive action.

Keywords: Publicness; Teaching Method; Core Competencies

（责任编辑：吴南）