第二章 阅读理解监控研究概述

阅读理解监控是元认知研究领域的特点。它是指阅读者在阅读理解的全过程中，将自身的阅读理解活动作为意识对象，不断进行主动积极的监视、评价、控制和调节。大量关于“学习”的研究发现，阅读理解成绩与阅读理解监控水平之间存在显著关联。从有关研究结果看，听障学生注意文本的局部信息，难以把握文章的整体信息。产生该现象的原因是听障学生阅读理解监控水平较低。因此本章将对阅读理解监控做一系统梳理。

一 阅读理解监控的界定

（一）阅读与阅读理解

阅读是人类社会的一种重要活动，是随文字的产生而发展起来的一项技能。1908年出版的The Psychology and Pedagogy of Reading被公认为对阅读进行系统而有创见性分析的最早专著，书中对阅读研究的历史、方法等进行了详细的分析与回顾。作者Hucy强调，阅读的目的就是意义获得，而不仅仅是辨别字词与短语。他认为阅读的理论应该包括“对人类思维的许多最为复杂的工作”的描述。但是，要给阅读下一个精确的定义，并不是一件容易的事情。因为存在着各种形式的阅读，不同的阅读活动又有不同的目的及加工策略。因此，在对阅读概念的界定上，研究者之间存在很大的分歧和争议。

道林和莱昂（Downing & Leong）将阅读的定义分为两类：一类强调译码的过程。他们将阅读看成书写的符号翻译成声音的符号，或者是词的书写形式向声音形式的转化。总之，强调的是视觉信号到听觉信号的转变。另一类强调意义的获得。他们认为阅读中的译码不是视觉信号转变为声音，而是转变为意义，是由阅读者运用已经具有的概念去创造新的意义。阅读即对记号（sign）的解释。这种记号有两种：一种为自然现象，如看手相的人阅读手上的线条、经验丰富的老农阅读天象等；另一种则是任意的符号，如地图上的标示、盲文等，它们都是由于实际的需要而被有意创造出来的。我们一般所说的阅读应该是指后者，因此可以将阅读定义为对符号（symbol）的解释。

但阅读的两类定义并不是完全对立、互相排斥的。强调译码并不否认意义获得，同样强调意义获得的也并不否认译码过程的存在。吉布森和利文（Gibson & Levin）根据阅读加工中的不同水平提出了一个较为折中并具有综合性的定义，即“阅读乃是从篇章中提取意义的过程”。为了能够从篇章中提取意义，需要做到：（1）把书写符号译码为声音；（2）具有相应的心理词典，因而可以从语义记忆中获得书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。需要注意的是，这里所说的“篇章”这个词，不仅包括印刷的文字，而且也包括图画、图解和图表等其他阅读材料。

我国学者也从不同角度对阅读进行了论述和界定。

被称为构建“中国现代阅读学”的曾祥芹、韩雪屏两位教授认为，“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程”。这一观点强调读者和读物（书面材料）的相互作用，指出阅读是读者感知并理解读物内容、理解读物意义的过程。

著名中学语文教学法专家朱绍禹在《中学语文教育概况》中谈道，阅读文章是透过书面语言领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的一种基本手段。这一观点强调了阅读是通过文章的表层结构语言，去挖掘文章的深层结构思想，是学习语言、认识世界的重要通道和方式。

张隆华在其主编的《语文教育学》一书中指出，阅读从认知文字符号开始，经过大脑的分析综合活动，领会课文的意义，体会课文的感情，并凭借着课文练习阅读的技能，发展阅读能力。这里强调了阅读这一复杂活动主要是由大脑分析综合完成的过程。

顾晓鸣在其《阅读学·拓展阅读的广度与深度》一文中指出：阅读的过程是一种根据作者及其创作环境以及文字语法修辞特征而进行的“释义”过程。这里所说的“释义”就是“还原”的意思，即借助读物这一中介，读者与作者达到双向沟通的结果。这与曹光灿所认为的阅读相吻合，他认为：“阅读是以文本为中介的作者传达，读者接受过程。”

叶圣陶在《略谈学习国文》中指出，阅读是“吸收”的事情，从阅读中领受人家的经验，接触人家的心情。张必隐在其专著《阅读心理学》中指出：“阅读是从书面材料中获取信息并影响着读者的非智力因素的过程。”《中国大百科全书·教育卷》中关于“阅读心理”条目显示，“阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程，也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和”。从这些表述中我们虽然无法准确概括出阅读活动的本质特征，但至少在一点上研究者们的观点是共通的——阅读的最终目的在于意义获得，简言之就是理解。

朱智贤主编的《心理学大词典》中对阅读做了如下定义：阅读是读者从书写的文字符号中获得有关事物意义的复杂的智力活动，它必须具备如下几个亚能力：认读能力，阅读过程是一个从形式（文字）到内容，再由内容到形式这样一个循环往复、理解逐步深化的过程，要认读一定数量的文字；理解能力，是阅读能力的核心部分，包括正确理解词语的含义，理解各种语言结构，理解文章中各种语言表达方法的能力和理解文章中各种修辞方法的能力；鉴赏能力，指鉴别和欣赏能力，是在掌握了文章所表达的内容的基础上进一步对文章各方面进行评价和欣赏，鉴赏是理解的进一步深化，使认识达到理智上的领悟和感情上的反映；思维能力，它是构成以上三种能力的重要因素，是贯穿和包含于这些能力中的一般能力，阅读时常常需要借助于各种思维形式进行思维活动；具有一定速度的朗读和默读能力及记忆能力。

“百度百科”上关于阅读的科学定义是：从视觉材料中获取信息的过程。视觉材料主要是文字和图片，也包括符号、公式、图表等。首先是把视觉材料变成声音，然后达到对视觉材料的理解。阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的。

所以综合来讲，阅读是一个包含了一系列复杂行为和心理活动的过程，它体现了个体的智力、技能。其目的在于读者和读物之间相互作用，从而构建文本的意义。

（二）阅读理解的过程模型

从信息加工心理学的观点和方法出发，阅读心理学家也对整个阅读理解的过程进行了许多研究和分析，并提出了不同的理论模型。总体来讲，这些模型大致可以分为三类：自下而上模型、自上而下模型和相互作用模型。在不同的模型中，研究者的侧重点不同，有些模型强调文本本身的作用，假定阅读材料对读者有重大的影响；有的则强调阅读者的作用，认为阅读理解同时以文章提供的信息和阅读者原有的知识为基础。下面做一简单介绍。

1．自下而上模式

自下而上的模式以Gough为代表，强调文本所提供信息的作用，认为阅读过程是有组织的、有层次性的。阅读是从低级的小单位字母加工发展到高级的词组、句子以至语义加工，最后达到获得文本全部意义的过程。

这种模式假设对文本信息的加工遵循从字面的部件表征到字面再到词汇最后到意义理解的过程。即阅读始于信息的最小单位（笔画），从字词的解码开始一直到获取意义。从本质上说，阅读就是把印刷的“文字符号”与读者早已掌握和理解的口头语言联系起来。因此，阅读者要掌握文本的全部意义就必须加工句子，而这种加工取决于读者是否分析了那些句子的子句和短语。分析又取决于读者是否辨认出了那些单位中的字词。对大部分语言来说，字词的识别又取决于读者是否辨认出了它们的字母（笔画）组成。显然，这种模式强调的是文本材料本身的作用，它体现出阅读过程中清晰的层次性。但这种模式存在着致命的缺陷，即它过于狭隘的假定：阅读就是纯粹地从文本中提取意义的过程。许多研究表明，在阅读中文本仅仅是信息的一个关键来源，其他的信息来自读者已有的知识。

2．自上而下模式

该模式以Goodman为代表。与自下而上这一较低层次的加工模式不同，自上而下模式是截然相反的过程。该模式并不强调单一的识字、认词的能力，而是注重理解的重要性以及阅读者的先前经验对理解的影响。自上而下模式主张，阅读是一个预测下一步信息并做出肯定或否定判断的过程。阅读者在阅读文章时，会利用已有的知识经验或先前知识背景做一个暂时性的推测，然后到后续的阅读过程中去证实先前的假设正确与否。

从这种模式可知，在阅读过程中，阅读者扮演着主动建立假设、预测和澄清的角色，该过程突出了长期记忆中语言知识和背景知识在文本理解中的作用。在阅读理解过程中，读者利用大脑中的高层次图式对输入的信息进行预测、判定和选择，从而加速信息的吸收与同化。

3．相互作用模式

此模式依据认知心理学及建构主义的理论发展而来，代表人物为Rumellhart。它吸取了“自上而下”与“自下而上”两种模式的合理之处，不再偏重文章提供的信息或读者已有的信息，而是把两者有机地结合起来，认为成功的阅读既离不开“自上而下”加工，也离不开“自下而上”加工。阅读者从阅读文章开始，首先接受文字视觉刺激，不断从自我的心理词典中提取字或词的意义（自下而上模式），同时也会从自身已有的知识和经验出发，尝试解释文章的意义（自上而下模式）。也就是说在阅读过程中，读者要同时运用“自上而下”与“自下而上”的两种策略。阅读者不仅受文章解码过程的影响，也受先前知识和阅读策略的影响。

综上所述，从上面对三类模式的论述来看，无论是自上而下的模式还是自下而上的模式，都属于系列加工的模式。在这些模式中，信息的传递是单方向的，每个阶段的加工都是独立的，它们的任务只是将加工结果传递给下一个阶段，而彼此之间并不产生影响。显然，这样的观点太过片面性，“自下而上”模式没有认识到读者带进阅读过程中的高层知识的作用；“自上而下”模式则否认了低层次加工水平的重要性。因此，目前人们普遍认为对阅读过程描述得比较全面的是相互作用模式。

（三）阅读理解的图式理论

1．图式与图式理论

图式（schema）又叫认知框架。英国心理学家Bartlett是将这一概念引入心理学应用的第一人。他认为图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织，是不断发生作用的既存知识结构。当人们遇到新事物时，只有把新事物和头脑中已有的图式相联系，才能产生理解。到了20世纪70年代后期，Bartlett的图式理论受到了心理学家和人工智能专家的广泛关注。1980年，Rumelhart对图式理论的建立和进一步完善做出了重要贡献。他认为，图式是人们头脑中存在的整体知识以及有关某一领域的专门知识，是以层级形式（hierarchy）储存于长时记忆中的“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的模块”（the building block of cognition），即图式是人们过去获得的知识、经验在头脑中的储存方式，而且这种储存不是事实或经验的简单罗列和堆砌，而是围绕不同的事物和情景形成有序的知识系统，它是人们认知事物的基础。

图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析认知框架在个体认识活动过程中的作用。其主要观点是，人们在理解新事物时，需要将新事物与已知的概念、过去的经历（背景知识）联系起来，对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式，输入的新信息必须与这些图式吻合。

2．图式的类型

Carrel和Eistethold认为，在阅读过程中，读者头脑中的内容图式（content schemata）和形式图式（formal schemata）起着十分重要的作用。这两种图式与文本的语言、内容和结构相互作用决定了读者的阅读能力和对阅读材料的理解程度。

内容图式是指文章内容的背景知识，它直接影响读者对文章主题的理解。一般而言，读者头脑中的内容图式越丰富，在阅读理解时被调用的概率就越大，也就越能保证对文章意义的正确理解；形式图式指的是文章的体裁和篇章结构方面的知识。如果读者拥有足够的关于这方面的知识，在阅读过程中，就能够熟练地激活正确的形式图式，运用结构策略，根据文本的组织结构和段落之间的逻辑关系对阅读的内容进行预测、选择和验证，这将有助于读者对文章的理解。

3．图式理论对阅读理解的阐释

按照图式理论的观点，阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不具有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本中的组织结构则帮助读者在这些概念复合体中进行选择。Rumelhart认为，阅读信息的聚合依赖于视觉处理与认知处理两部分，其中认知处理是关键。视觉处理需要视觉信息，即文字；认知处理需要非视觉信息，即阅读者头脑中分等级安排好的知识结构（图式）。当人们阅读的时候，人脑就像一个信息处理中心，视觉处理系统不断搜集输入的文字信息，并通过四个辅助储存库（表音法知识、构词法知识、句法知识和语义学知识）不断筛选、认同，从低级到高级依次处理。与此同时，反方向的认知处理过程也在发生，读者头脑中的背景知识和已有的语言知识会根据获得的阅读信息提出暂时性的假设，然后通过一系列的深入分析对这些假设加以肯定或否定。因此，阅读过程中每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，也依赖于低一级的知识分析，一旦两者吻合，就产生正确的阅读理解。否则，假设要做出修改，最终使两种信息处理逐渐趋于吻合。如果阅读者能有较为丰富的背景知识和语言知识，就可以把注意力集中于提出假设的高级阶段上。因此，阅读者头脑中的“图式”是基石，一切信息处理都建立在这个基石之上。

总之，图式理论将阅读过程视为阅读者在不同层面上的“自下而上”和“自上而下”的两种信息处理方式相互作用的过程；强调阅读者已有的认知结构对当前阅读活动所起的决定作用；强调阅读过程中读者的主动性以及读者对文章理解的创造性。这些观点充分揭示了阅读理解过程的实质，也对我们的阅读研究及阅读教学实践有着重要的启示：阅读不是简单的文字信息输入，而是对文章信息进行加工、筛选、编码，使之与读者头脑中已经储存的信息知识相互联系和重新组织，不断地构建新的认知结构。

（四）阅读理解监控研究的缘起

20世纪70年代，美国心理学家Flavell所做的一系列关于儿童元记忆发展的实验引发了人们对阅读理解监控的研究。这些研究最终促使他于1976年在其著作《认知发展》中首次提出了元认知（Metacognition）的概念。由此拉开了人们对元认知及阅读理解监控研究的序幕。

根据Flavell的观点，元认知是个体在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制和自我调节。Brown和Baker也认为，元认知是“个体对认知领域的知识和控制”。对元认知的界定，虽然在众多研究者之间存在着争议，但他们都普遍认为，元认知就是对认知的认知，元认知结构主要包含三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

1．元认知知识

元认知知识是指个人对影响自己或他人认知过程有关因素的认识。由于个人因素、任务和目标因素及策略因素是影响认知活动的主要因素，所以元认知知识就是对这三种因素的认识。

（1）对个人因素的认识。即对自身及他人认知能力与特点的认识。包括：①对个体内差异的认识。例如，某人认识到，对自己来说，从听觉通道获得的信息比从视觉通道获得的信息更易保存。②对个体间差异的认识。如某人认识到，自己的空间想象能力较周围的人强。③对存在不同认知水平的认识。如人在发展中可能逐步认识到，自身的认识能力在不同的发展阶段可能达到不同的水平，也可能认识到，即使处于同一发展阶段，个体间的认识能力也存在着差异。弗拉维尔认为，无论是儿童还是成人，能清楚地认识到这一点将有助于他们更好地认识自我和客观世界。

（2）对任务和目标因素的认识。即对在完成认知任务和目标中所涉及的各种有关因素的认识。主要包括：①对认知材料的认识。即认识到哪些信息对完成任务有用，哪些无用；哪些信息的获得是轻而易举的，哪些信息是必须经过思考与推理后才能获得的；哪些信息是自己感兴趣的，哪些信息是枯燥无味的，但又必须通过意志努力去掌握的。②对任务性质的认识。如认识到读懂一篇文章与按此文章格式写出一篇文章，两者的难度是不同的；做选择题要比做填空题容易；等等。

（3）对策略因素的认识。即对在完成认知过程中各种有关策略知识的认识。比如，对以下问题的认识。要达到认知目标，有哪些可以利用的认知策略；根据认知任务及目标的性质与特征，哪些是首选策略，哪些是备选策略；怎样应用这些策略，为什么及在什么时候应用这些策略。例如，某人已经知道在观察时可采用顺序观察法、特征观察法、视觉分割观察法及比较观察法等。同时，他也知道，在对某事物进行观察时，如无时间限制，可利用顺序观察法进行观察；如有时间限制，可用特征观察法；如要求观察两事物之间的异同时，则可联合应用视觉分割法与比较法进行观察。

2．元认知体验

（1）元认知体验的概念。

元认知体验是伴随认知活动的一种情绪体验，它可能发生在认知活动的任何时刻。这种情绪体验在过程上可长可短，在程度上可强可弱。如在教学中，某学生意识到自己已理解并记住了大部分的教学内容，从而产生轻松、愉悦的心情；而另一位学生因意识到自己理解这段文字相当困难，从而产生悲观、焦躁的情绪。弗拉维尔认为，元认知体验最可能发生在思维活动水平较高的情况下。在解一道较难的数学题时，每向前推行一步，都伴随着理解的喜悦、百思不解的困惑，兴奋与焦虑交织在一起，贯穿着认知过程的始终。

（2）元认知知识与元认知体验的相互联系。

弗拉维尔认为，元认知知识与元认知体验既相互区别又相互联系，两者具有部分重叠。①某些元认知体验具有元认知知识的成分。例如，当你被某一难题困扰时，突然想到了与此相似的另一个已用某种方式解决了的问题。在这一过程中，你感到困惑是元认知体验，而同时又想到以往成功的经验，这又涉及元认知知识。所以，弗拉维尔又说，最好将某些元认知体验描述为已进入意识中的元认知知识。②某些元认知知识可以形成元认知体验。例如，当你遇到一个其他人感到困惑的问题时，由于你已有成功运用元认知知识解决类似问题的经验，所以你对这一问题非但不感到困惑，反而产生一种自信、激动的情绪体验。这就是弗拉维尔所说的，元认知知识又激发了元认知体验。

（3）元认知知识与元认知体验的相互作用。

在认知过程中，元认知知识与元认知体验是相互作用的。下面对元认知体验如何作用于元认知知识进行分析。①元认知体验可对任务目标的确立产生影响。例如，困惑或失败的体验可使你放弃或修正原定的子目标或总目标。②对自己原有的元认知知识进行补充、修改或删除，从而完善自己原有的元认知知识。③元认知体验能刺激认知或元认知策略的产生。例如，你担心自己目前对有关教学内容的理解程度是否能通过明天的考试时，你因而采用自我提问的方式来检查自己的理解水平。在这一过程中，“担心”是元认知体验，而由此激起的“自我检查”就是元认知策略了。认知策略与元认知策略的区别在于：认知策略促进认知过程，元认知策略对认知过程进行监控。弗拉维尔认为元认知知识中既包含了认知策略，也包含了元认知策略。在认知活动中，这两种策略在功能上既有侧重亦相互作用，因为在某些情况下，即使你的目的是要增加知识而不是对该知识的质量进行监控，或是要监控知识的质量而不是要增加知识，但这一策略的实施结果，同样会导致知识的增加和对其质量的监控。

元认知知识也同样作用于元认知体验，在认知过程中两者是相互作用的。例如，当你在解决一道难题时，你现有的元认知知识与元认知体验使你选择一种策略，即向有经验的老师或者同学请教，他们对该问题的解答又会激起你对原先努力是否有效的元认知体验，这些元认知体验又促使你产生新的元认知知识。二者相互补充，相互作用，逐渐完善，最终达到解决难题的目的。

3．元认知监控

元认知监控制是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。按认知活动的进展过程，相应的元认知监控策略可分为以下四种。

（1）制订计划。即在认知活动开始之前，根据认知任务的性质、特点确定完成任务的实际步骤；考虑可选择的策略；预计可能的结果；等等。

（2）对自己认知活动的过程实行监控。即及时对自己认知活动中的有关信息进行反馈、评价与调整。如当意识到自己的认知过程正接近认知目标时，则可决定按原定计划继续采用既定策略向最终认知目标逼近。如意识到自己的认知过程正在背离认知目标时，则应该及时修正或改变原有认知策略。

（3）检查认知结果。即根据认知目标评价自己的认知结果，做出是完全达到、部分达到还是根本没有达到的判断。

（4）采取补救措施。即根据检查的结果，对存在的问题，采取可行的补救措施。

以上对元认知的定义及内涵做了叙述，从中可见：①元认知的核心是对自身认知过程的监控，它是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节; ②元认知策略就是个体对自身认知过程进行自我监控、自我反馈、自我调节的方法与技能，元认知策略适用于所有认知任务，即它具有领域一般性的特点。

随着元认知的兴起和发展，阅读理解监控作为现代认知心理学和阅读心理学相结合的产物应运而生。阅读是从书面材料中获取意义的过程。在这一过程中，从字词识别、句子理解到课文意义的建构，均包含着一系列复杂的认知活动。个体若要有效地完成这一系列的认知活动，就必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并在必要的时候采取适当的补救措施去解决阅读过程中出现的问题。因此，阅读理解监控在阅读当中具有十分重要的作用。在有效的阅读活动中，读者对于他的认知活动必须有一定的控制。阅读过程中的元认知技能包括：①明确阅读的目的，了解明显的和暗含的阅读的任务要求；②识别出篇章中的重要信息；③集中注意于篇章中的主要内容；④监控阅读的活动，并且决定理解是否发生；⑤运用自我提问的方法检查阅读的目的是否达到；⑥当意识到理解失败后，采取补救行动。

（五）国内外关于阅读理解监控的研究

1．国外阅读理解监控研究综述

自1886年卡特尔（Cattell）的阅读实验开创了阅读心理学的研究以来，至今已有100多年的历史了，而关于阅读理解监控的研究在国外则是近二三十年的事。通过对当前美国流行的阅读心理学的书籍进行分析，可以发现其主要内容有：

（1）阅读研究的历史；

（2）阅读实验的设计与分析；

（3）阅读过程的模式；

（4）词的认知；

（5）句子的阅读；

（6）对于阅读理解过程的图式理论的观点；

（7）课文结构；

（8）阅读中的认知监控技能；

（9）阅读的社会语言学的研究方向；

（10）对于阅读的社会的和动机的影响；

（11）阅读中的个别差异；

（12）阅读失能。

其中，第8点就是关于阅读中的认知监控技能的研究。对于国外有关阅读理解监控方面的研究，现从研究领域方面做一回顾。

（1）阅读目标的明确。

是否能够在阅读时遵循事先确立的目标，将直接影响着阅读效果。研究者发现，低年龄或阅读能力较差的学生往往注重阅读的译码（字或词的辨认）方面，而不考虑将字词组成有意义的句子和段落。他们以字词解码为阅读目的，而不是去理解蕴含在文中的意思。史密斯的研究发现，好的阅读者能根据自己的阅读目的（是详细的还是简单的阅读）随时调整阅读行为，而差的阅读者则在这两种情况下运用同样的阅读方法。

（2）对阅读材料完整性和一致性的觉察及修正。

这是指在阅读时，对阅读材料中是否存在不清楚的地方、文章所提供的信息之间是否存在着前后矛盾等的觉察与修正。Carner等人的研究表明，在对矛盾信息的觉察上，年级高的学生可以成功地使用“回头看”的阅读策略，而低年级的学生则没有使用这一策略。而且即使经过提示和指导之后，年龄大或阅读水平高的被试会采取放慢速度或重新阅读等措施，但是年龄小或者阅读水平低的被试依然没有表现出监控行为。

（3）阅读速度的调整。

阅读理解监控水平的高低还体现在阅读时是否能根据阅读目的的不同而自动调整阅读速度。Forrest和Waller通过研究发现，年龄大或阅读水平高的学生能根据阅读目的的不同而灵活地采取不同的阅读方法和阅读速度，如精读方式或者泛读方式。而年龄小或阅读水平低的学生在阅读时则不会依据阅读目的而调整阅读速度，他们往往采用一成不变的速度来进行阅读。

（4）如何面对理解失败。

阅读理解监控水平的高低除了体现在对理解失败的及时意识上，还体现在采取补救措施的能力上。Garner等人的研究表明，阅读能力不同的学生在理解补救方面存在着差异：阅读能力强的学生使用“复看”策略的比例远远高于阅读能力差的学生。Whimbey在对比“专家与新手”模式的研究中也曾指出，熟练阅读者（专家模式）发现自己理解失败后，会主动采取以下措施来调控自己的理解：放慢阅读速度；到后面的材料中寻求有助于澄清问题的信息；如果对这种澄清仍不满意，则会返回到产生理解失败的地方，重新并反复阅读难以理解的部分。Danner等人的研究发现，所有被试都对逻辑结构出现混乱的文章表示难以理解，但只有年龄大或阅读水平高的被试能指出逻辑结构的混乱所在，并在阅读时花费更多的时间来理顺它，年龄小的或阅读水平低的被试则不能很好地利用文章的逻辑结构。

（5）对理解的评价。

能否准确评价理解效果也体现了阅读监控的水平。For-erst和Waller用信心评定的技术考察了儿童的该项指标，结果表明，年龄小或阅读水平低的被试往往对自己是否理解以及理解的效果并不清楚，而年龄大或阅读水平高的被试在这方面则显得较好些，他们能够在测验中得到较高的分数，更成功地评价自己的理解活动，并且能够很好地调整阅读策略。Brown等人也曾指出，自我提问、自我考查是评价理解水平的较好方法，其中提出或考查的问题是否合适是关键因素。

（6）对理解监控形成与发展的研究。

对阅读理解监控的形成和发展研究，始于探讨儿童如何看待阅读理解活动本身这一问题。Canney和Winogard曾对二、四、六、八等四个年级段的学生运用谈话技术来研究其阅读理解。结果发现二、四、六年级中的差生往往集中注意于字词辨认（译码）方面，六年级中的好学生和所有八年级的学生已知道阅读的基本目的在于获取意义。可见，年幼儿童的阅读理解尚停留在字词辨认的阶段，因此还无法对阅读理解进行有效的监控。

2．国内阅读理解监控研究综述

相对于国外阅读理解监控研究的红红火火，国内在此领域的研究相对冷清。而在这为数不多的研究中，又以介绍性的研究为主。在所见的文献中，有对国外阅读理解监控研究的综述、有对国外阅读理解监控特点及策略研究的介绍、有对国外阅读理解监控教学模式的评述，还有对阅读理解监控研究的回顾、展望及进展介绍。

以我国被试为研究对象的实验相对较少，其中具有代表性的是1989年曹锋、朱曼殊展开的对我国儿童理解监察能力的初步研究。在该研究中，他们采用错误检测方式，对小学三年级、五年级和初中一年级的学生进行了测试，结果发现：理解监控能力随年级的增高而逐渐增强，但发展速度不均衡；理解监控能力与理解水平之间关系密切；教育干预对理解监控具有促进作用。

关于阅读理解监控的研究多见于对学困生（或学习障碍学生）的元认知研究中。阅读理解监控成为学困生研究领域的热点。一般认为，学困生的阅读理解监控能力明显低于学优生；两类学生对低难度错误信息的理解监控能力均明显高于对高难度错误信息的理解监控；学生的阅读理解监控能力随年级的增长而提高。

此外，随着科技的发展，眼动技术突破了传统的只注重考察理解监控结果的范式，实现了对阅读理解监控过程的实时研究和直接测量，使对阅读理解监控及其发展的直接测量成为可能，这大大增强了实验的外部效度，从而获得了更大的生态效应。