第1章
开学指南

1.难忘的一刻

从前有一个小男孩，聪明又充满求知欲，思考事情有他自己的方式，处理问题也有他自己的步调风格。对于他来说，学校没有多大意义，因为他自己有些别的打算，他也总是在忙着学习新东西。比如说，他每去一个地方，都会收集那里的纪念章。每天上学的时候，他都要在脖子上挂一个不一样的纪念章。

有一天，他的老师说：“马修，明天我们大家要一起做一个科学实验，是有关金属的。我想，我们一定可以从你收集的某一个纪念章上，了解到一些有意思的事情。”小男孩迫不及待地把这件事告诉了他父母。于是，全家人在那天就花了大半个晚上反复讨论，第二天究竟应该带哪个纪念章去学校。最后，他挑选了一个镶银边的纪念章，那是他第一次与祖父一起旅行时得到的。第二天一早，他就急急忙忙地赶到学校。晚上回到家之后，他给父母讲了他刚刚学到的科学知识：金属都可以导电，但导电性能不同；因为他的纪念章上有银，导电性能特别强。

现在，这个孩子已经长大成人了，但他仍然记得那一天，记得那天学到的电学知识。他还能回想起自己在那一刻的感受——自己的爱好引起别人真正兴趣时的感受、帮助别人学习的感受，以及被大家看到自己时的感受。他的老师或许已经记不起那堂课的具体情况了，但还记得其他一些类似的情形——有时是和一个学生，有时是和一位导师，有时是和一位家长，有时则是和另外一位老师或者其他什么人，每当他与这些人建立了某种联系，奇妙的变化就发生了。

正在阅读这本书的每一位读者肯定也有过类似的体验——在那一刻，要么是新知识激发了我们的想象力，要么是我们内心深处的心弦被轻轻拨动，一扇扇我们此前从未意识到的心门就此开启。为什么这样的体验会给人带来如此强大的力量呢？或许是因为，这就是人类与生俱来的一种权利：作为生命体，我们来到人间，成为这样一个充满渴望、自然的学习者。“人类对学习的欲望与对性的欲望一样强烈。但是，它出现得更早、更持久。”人类学家爱德华·T. 霍尔（Edward T. Hall）这样说。

从我们出生伊始，学习行动既是深层的个人活动，也是天然的社会活动。它不仅使我们与抽象的知识建立起联系，更让我们相互之间彼此相连。如果不是这样，当老师发现了学生的一些特殊之处时又有什么用呢？在我们的一生当中，随着人生场景的变化，会碰到大大小小的新鲜事物，遇到各种各样的挑战。如果我们为此做好了准备，生命与学习行动就成为密不可分的了。

如果所有人类社区都以培养这种生命与学习行动之间的联系为己任，使它成为重中之重，那会是怎样的情形呢？生活在那样的世界中的体验，与我们当下的感受可能会有很大的不同。在那里，“学校”、“工作”和“生活”之间，不再有明确的界限。具备一技之长的人——无论是园丁、会计师、科学家还是艺术家，都会有源源不断的成人或者孩子前来拜师学习。每个年龄段的人们都不断地进行新的尝试，从事新的事业；他们坦然面对失败，也欣然接受他人的帮助。青少年会把大部分学习时间用到学校的高墙之外，参与对自己真正有意义的项目（正如霍尔所指出的，“青少年精力充沛，本来就不应该待在学校里”）。孩子们出现在各种场所，他们参加市政会议、企业会议，就像在许多原始部落中那样，重大会议孩子们也都到场。形成内在的社区知行文化，大大减少了那些初期似乎有效、最终却事与愿违的权宜之计。周围的孩子、社区的文化以及人们每日每时的实践都在时刻提醒大家，我们今天付出的所有努力，是为了长远的发展。

或许我们可以这样说：无论今天我们是否已经做好准备，随着社会、经济和技术变革的加速，我们正在进入这样的一个世界。一些持批评意见的人认为，这样一来，学校就变得可有可无了。我们反倒觉得情况恰恰相反。不管我们的世界在技术上变得多么先进，孩子们总得有一些安全空间，开展他们的学习——不管他们有多少平板电脑，也无论他们的智能手机具有多么眼花缭乱的功能。孩子们总需要各种各样的平台作为跳板，带着好奇心去探索大千世界。他们总需要一些场所，来完成从孩提的家庭生活到同事与成年人的大社会的转变。

这就是一个注重学习行动的社会，为什么要将其资源集中投入到对学习者的发展成长过程起主要塑造作用的各种组织之中。这样的组织或许与我们今天的学校相似，但也有可能不同。在这些组织里的所有人，无论男女老少，都会在相互陪伴之下持续发展、成长。这里是持续变革、成长的孵化器。如果我们想要让这个世界进步，那我们就需要知行学校。

2. 何谓知行学校

知行学校随处可见，至少在人们的想象中是这样的。本书的写作灵感源于这个简单的核心理念：各种各样以学习为目标的机构，都可以按照知行组织的思路来设计和运营——包括2000年本书的第一版和2012年的第二版，都是如此。也就是说，让学校持续充满生机、富有创造力是可以实现的，但是，这并不能凭借法规和命令，也不能依靠规章制度或者强制排名，而是要形成知行导向（learning orientation）。这就意味着要鼓励系统中每一个人都参与其中，表达他们的热望，构建他们的认知，并共同发展他们的能力。过去，人们相互之间或多或少有些不信任、存在戒备心——父母与老师之间，教育工作者与本地企业家之间，学校管理人员与工会成员之间，校园内部和外部之间，学生与成年人之间，大都如此，而在一所知行学校里，所有人都认识到，在每个人的未来与社区的未来之中，大家都有着共同的利益。

时至今日，成百上千所学校中有成千上万人，已经在知行学校的实践方面积累了三十多年的宝贵经验。这些经验中有相当大的一部分，是在其他一些名目下形成的，比如“教学改革”“高效学校”“教育体制更新”“系统思考的课堂教学”等，甚至在“不让一个孩子掉队”的运动中也有所体现。知行学校的实验一直在持续地进行着，对于教育工作者、学校、学习者和社区之间的关系的理解也由此产生，并且在不断地深化。

以往大部分的实践行动，都是以第五项修炼系列丛书中探讨的学习型组织建设的明确的工作任务为基础的。第五项修炼系列丛书的七本书（包括第一版和第二版以及本书）都基于一个简明的核心理念：持续不断地实践五项“知行修炼”，改变人们共同思考和共同行动的方式，就可以创建学习型组织。包括系统思考、自我超越、应对心智模式、建立共同愿景和团队学习的这五项修炼，为那些希望建设更为优秀的组织和社区的人们，提供了巨大的杠杆支撑作用。

本书第一版源自我们的一个发现：知行学校的做法引起了教育工作者的共鸣。这是因为，这种做法把两个看似矛盾的目标结合在一起：一个目标是要实现人们内心深处最深切的渴望，另一个目标则是要帮助教育机构，使其获得更优秀的长期教育成绩。其成果自然包括测验分数和其他外部衡量指标方面的显著改善，但更为重要的成果，则是人们在心智上实现了突破。

无论你是一名教师，还是学校管理人员，或者是家长，乃至学生，这本书对你都会有所助益，让你在自己的学校里也能取得同样的成就。这本书包含了67位作者写的170篇文章，其中包括各种工具与方法、角度各异的故事与反思，以及一系列指导思想、为数不少的练习和其他参考资料的介绍——都是大家在把学习机构演化成为知行组织的过程中应用到的。其中许多文章相当务实，着重帮助教师、学校管理人员或者家长去解决许多具体问题，也有许多文章是深层的反思，目的是帮助大家以前所未有的视角，去观察学校这个世界，并由此以更有效的方式管理、变革学校。我们的本意是，书中的文章既不是“处方”，在应用上也没有限定条件——可以相当方便地应用在各种不同的情境，包括高等教育机构和终身学习领域。在这本书里，我们并没有列出“十大知行学校”，也没有提供典型案例的详细描述——比如一些明星教育家对于如何解决他们面对的所有问题，已全然了解，而我们其他人只要简单效仿就可以了。说到底，没有哪一所学校的经验，可以让其他学校完全照搬。学校各不相同，需要结合自身情况，在学习的理论、工具和方法上形成各具特色的组合。

我们将本书命名为《第五项修炼：知行学校》。然而，将学校或学院作为独立的个体加以改善，并非我们的全部愿景。这是因为学校并非孤立存在的，它们拥有成为其周边社区展开学习的支点的潜力。可持续的社区需要能够持续成长的学校，既是为了社区中的所有孩子，也是为了向社区中所有成年人提供开展学习的机会。在我们看来，与其把知行学校看作一个界限分明、自成一体的场所（因为学校也许并非一定处在一个固定的建筑物或场所之中），不如把知行学校看作一个以学习为宗旨的生命系统——它致力于这样一个理想：所有参与其中的人，无论是个人还是团队，都会不断增强、扩展他们的认知水平和容量能力。

五项修炼内容提要

如果学校一味教导学生服从权威、循规蹈矩，当学生走出校门的时候，就难以应对今天愈加复杂、日渐相互依赖的世界。当前，各行各业的组织都要求人们在行动上更加独立自主，要求人们善于领导和跟随，要求人们在探讨困难问题的时候无须顾忌，要求人们对于支配自己行为并影响自己未来的思维习惯，有更加清晰的认识。

学习型组织的五项修炼是正在进行的研究与实践形成的一系列成果集合，有助于开发上述视角和技能。许多教师和学校管理人员注意到，这些学习型修炼也为应对当今教育机构中的各种困境和压力，提供了各种有效的方法。

五项修炼中的两项修炼，描述如何表达个人与集体的热望（individual and collective aspirations），以及如何运用个人和集体的热望明确方向。

• 自我超越（Personal Mastery）：自我超越的修炼实践，是要逐步生成一个清晰的图景，其中有你自己的个人愿景——你一生中最想创造出来的成果，同时也有你对自己现实生活状况的客观评价。这会在内心形成一种张力，如果加以修习，这种张力可以扩展你的才能，使你做出更好的选择，还会让你在既定的目标上取得更为丰硕的成果。

• 共同愿景（Shared Vision）：这项集体修炼建立一种对共同目标的关注。通过逐步勾画描述力图创造的未来的共享图景，逐步形成实现这个未来图景所需要的种种策略、原则和指导性实践规范，拥有共同目标的人们（比如，老师、学校管理人员和员工）就可以在小组或组织中学习培养一种担当的意识。一所学校或一个社区如果希望终身学习，就需要这样一个共享愿景的过程。

五项修炼中的另外两项修炼，涉及反思性思考（reflective thinking）和生成性对话（generative conversation）。

• 心智模式（Mental Model）：这项与反思和探询技能有关的修炼，着重于形成对人的态度和视角的认知——既有对自己的认知，也有对周围的人的认知。运用心智模式的修炼还可以帮助你更加清晰、坦诚地评价现实环境。教育领域中的大部分心智模式往往是“不可以讨论”，并深藏在表象之下的，因此，知行学校的关键行动之一就是形成一种能力：让人们能够安全、富有成效地谈论那些令人生畏、让人为难的话题。

• 团队学习（Team Learning）：这是一项涉及团队互动的修炼。通过运用深度会谈和技巧型商讨等技能，小组的人们在共同思考方面发生了转变，大家共同学习如何调动各自的能量和行动去实现共同的目标，如何形成一种大于个人智力与能力简单叠加之和的集体智力和能力。团队学习能力的培养，在课堂上、在老师与家长之间、在社区成员之间，以及在成功开展学校改革的“先导小组”（pilot groups）中，都可以进行。

最后一项修炼（也就是第一本著作中的“第五项”修炼）是与认知和管理这个世界的复杂现象有关的多方面知识和实践的集合。

• 系统思考（System Thinking）：在这项修炼中，大家学习如何更好地理解相互依存关系与系统变革，由此能够更有效地应对导致我们行为后果的种种深层影响因素。系统思考修炼的基础是一个持续成长的理论体系，涉及反馈行为与复杂性——导致系统增长或者趋于稳定的各种内在驱动力。诸如因果图、系统基本模式、各类学习实验室和各种系统模拟等工具和技术，都有助于学生对所学的课程形成更为广泛、更加深入的理解。在帮助人们找到撬动最具建设性的变革杠杆作用点方面，系统思考是一种强有力的实践方法。

一些教育界人士曾对我们说过，这些学习型修炼听上去的确很不错，“但我们如何开始呢？周一早上我们该做什么呢？我们如何才能够让员工产生系统认知或者自我超越的意识呢？让学生去尝试这些修炼有价值吗？我们如何才能把这些技能和实践方法结合到现有的课程设置之中，如何才能结合到那些必须应对的变革工作中去呢？我们怎样才能知道我们究竟要创造哪种类型的知行课堂和知行学校呢？我们该如何应对外部的压力呢？”

熟悉学习型修炼的家长也有类似的问题：“对于家庭作业、孩子们之间的冲突这些问题，我们该如何运用这些修炼来处理呢？如何将这些修炼运用到与孩子、与老师们的配合工作中去呢？我们可以在学校与职场之间、在学校与社区其他场所之间，建立什么样的关系呢？”

没有哪一本书可以解答所有这些问题。但是像这样的一本书，可以在你着手解决这些问题的时候，将你引向有效的解决之道。它所提供的种种策略来自各种各样的公立和私立学校、学院和大学，来自人们获得的集体经验。成千上万的人——家长、教师、管理者、专家、政治家，以及学生，正在共同演变成一个世界性的教育界知行组织。那些实践了组织学习的方法和工具、尝试去理解其基础理论的人们通常会发现，他们在变革和影响力上获得了以前未曾意识到的强大杠杆作用，对于推动变革也有了更清晰的认识。幸运的是，我们正在共同面对一项异常困难但又至关重要、极为关键的任务：重塑学校以便满足那些在愈加紧密联系的后工业时代中长大成人的学生的需要。

学校教育的现状

着手写这本书的15年间，我们常常听到人们表达这样的看法：美国的学校一天天在落后——工业时代的学校正在无可救药地一步步衰落。这种观点的起源至少可以追溯到1983年。当时，美国政府发表了题为“国家危机”的报告。报告称，美国人的受教育水平相当糟糕，这导致他们在全球市场上缺乏竞争力。这份报告中的许多缺乏依据的责难，尽管后来被证明是错误的，但美国学校处于危机之中的这个观点依然非常盛行。近年来，美国人的考试成绩落后于芬兰、新加坡等其他国家学生的各种报告，使这种观点又进一步升温。在其他国家，学校问题也不时引起集体焦虑——大家无力改变现状，同样备感受挫。除了教育工作者们身上的重压之外，许多学生也感到了参与竞争的超常压力，因为大家普遍担心，如果在学校里表现不够优秀，就会被挡在成功生活的大门之外。

学校如今面临这些压力的缘由，远比许多人意识到的要复杂得多。在19世纪工业社会中，整齐划一的教育体制实际上是一种福音：减少了滥用童工现象，也给这个世界带来了机会。到1950年，在工业国家中，年满18岁的青少年中有一半可以从初中毕业。虽然他们当中许多人的数学能力和阅读技巧仅仅达到了六年级水平，却都找到了相对不错的工作。

考虑到在校人数的总体规模，无论用怎样的客观方法去衡量，现在美国的教育工作者在教授基本技能方面的水平，与三四十年前相比要高很多（世界上其他国家，应该也是如此）。毕竟这些年以来，在学习与教学方面，已经有了更多的了解，由此形成的大部分知识，目前在工业国家已经是教师常规培训内容了。

与此同时，对于教育的要求也在急剧提升。就在本书第一版出版至今的12年间，美国和全球其他国家的教育环境，在几个重要方面已经发生了微妙且不可逆转的变化。

• 知识更新速度加快。在美国和其他许多工业化国家里，可供受教育程度不高的人们选择的工作，在质量和相对数量上都在不断下降。工厂里还是有相当多工作可以做，但只提供给满足了一定要求的人们——掌握计算机基本操作，具备12年级阅读水平（为了读懂复杂的、不断更新的设备操作说明），懂得统计学原理（为了进行质量控制），具备基本物理知识，了解一点编程知识，或许还需要会一门外语（以便与巴西、中国等地的业务伙伴进行电子通信）。新兴国家要取得教育方面的成就，也各自面临着前所未有的挑战，特别是这些国家正处于向中产阶层经济转型、向更加民主和更为分权的政府转型的阶段。正因如此，全球各国和各个社区都意识到学校的质量是一个重要因素——在保障社会繁荣、人民富足方面，这或许就是唯一最重要的因素。

• 全球相互依存。成功企业和自决意识在全球各地的出现，通常被称作“全球化”，是由电信、社会化媒体以及贸易等波及全球的驱动因素促成的。然而，其最大的影响却是本地化的。世界各地几乎所有本地社区中的人们都感到，他们的命运以一种前所未有的方式与其他人联系起来。这种状况已经影响了所有国家对于学校的看法。

比如，中国政府在1986年就推行了九年制义务教育。到2000年，免费小学教育在这个国家已经普及。在许多亚洲国家里，科学和数学的教育受到高度重视，旨在培养出具有专业技术能力的毕业生。然而，在这些国家里，人们却认为创造力正在消亡。我们认识的一位来自中国的博士后，对处在二十岁左右的中国学校毕业生的综合能力进行了研究。总体上看，他们知道如何为正规考试做精心准备，但相对而言，其中没有多少人知道如何完成创造性的跨越，去实现技术创新和突破。

与此同时，在美国，学校系统培养出了相当多的具有创造力的创新者，但人们依然认为，学校无法培养出大量具备基本科学与数学技能的毕业生。当这两种不同文化的学生在工作中发生冲突时，他们就要做出选择：要么共同工作，并将彼此的技能相互融合；要么毁灭性地相互竞争。这些学生生活在一个相互依存的世界之中，他们各自的学校是否帮助他们为此做好了准备，在某种程度上就决定了他们是否能有效做出选择。

• 经济压力和社会不安定因素增加。在“富人与穷人”构成的经济体中，富人与穷人在生活质量与发展机会方面的鸿沟正在持续扩大，这对于教育机构产生了巨大的影响。当今多样文化的社会和家庭所面临的形形色色、难以预料的前景，同样对教育产生了巨大影响。公众期望学校能够弥补众多社会和经济因素对孩子造成的影响：家庭结构的变化、电视节目与大众文化趋势的迅速变化、无休止的商业化、贫穷（以及随之而来的营养不良和健康状况下降）、暴力、虐待儿童、少女怀孕、毒品泛滥，以及此起彼伏的社会动荡。现今的学校通常要承担的责任包括教育单亲家庭的孩子、心智和身体发育不健全的孩子、极度贫穷与无家可归的孩子以及不会讲主流语言的孩子。

在疲于应付这类要求的同时，学校领导人还不断地把自己的组织推到变革的前沿（像旋风般出现的各种时髦教育方法，也是这种努力的一种体现）。学校还面临着另一种强大的压力：要放缓变革速度，不要太激进；要强化传统教学，保证学生中没有人掉队。最后，在许多国家里，学校在面对这些压力的同时，还要承受由持续的全球金融危机所带来的严重财务压力。

• 技术变化。当今时代，技术变化直接增加了学校的压力。一些专家轻率地（短视地）预测，公立学校教育将迅速消亡，原因是公立学校无法跟上技术变革的步调，最终将会“力所不及”。然而，这不会发生；恰恰相反，学校正在发生转变。许多二年级以上的学生对于用自己的智能手机和平板电脑登录网站，已经习以为常。对许多学生来说，很多最为关键的学习行动的讨论并不是在课堂上或课间休息时进行的——这样的讨论现在是在网上进行的，时间是晚上8点或者10点，那些与他们一起讨论的人远在千里之外。

技术也在大幅度改变学生获得知识的途径。1999年，当我们写作本书的第一版时，苹果公司还没有生产出iPhone（苹果手机）、iPod（苹果公司音乐播放器）或者iPad（苹果平板电脑），全球互联网也不过刚刚兴起几年，eChalk公司刚刚成立（现在它的技术平台已经在许多学校获得应用），谷歌的搜索引擎基本上不存在，维基和脸书还完全没有踪影。当今，所有年龄段、所有年级的学生，对所有这些以及其他更多的技术已经习以为常，并且将其用作自己的教育工具——尽管有时候效果适得其反。与此同时，教师也相应改变了教学习惯——比如：在网上布置作业、交作业，要求学生相互批改学校的功课，也用搜索引擎去检查是否存在抄袭作弊行为。

所有这些都在为更多的参与式学习创造巨大机会。比如，传统的印刷版教科书正在被电子版教科书取代，有些电子版的教科书在扉页上标明，这是针对某个具体学校甚至是某个班级的版本，其中还常常包括多媒体内容。如果学生对书上或者教师的讲解不满意，他们可以找到互动练习和教学短片等其他形式的替代内容——通过可汗学院等自我教学服务平台传递给学生。推特网、脸书等新平台允许独立创作人分享工作，使人们很容易看到信息与各个不同学科之间是如何联系起来的——在这些平台上，数学、科学、社会科学、音乐和人文学科之间的联系一目了然。当今时代，这些学科之间的联系对于理解其中任何一门学科都至关重要。而传统的教学科目分类组织方法（以及相应的考试组织方法）对这些联系往往缺乏恰当的描述。

然而，技术在学校中无处不在的局面引发了各种新的挑战，也强化了那些已经存在的挑战。比如，这会扩大“贫富”差距（有的学生带着自己的电脑上学，而另一些学生则要使用学校的或者共享的电脑），这会令学生和教育工作者陷入信息海洋的混乱和误导之中，现实世界的暴力行为会由于网上暴力而增加，这也会把学习的复杂程度提高到前所未有的程度。

此外，没人清楚，面对技术变革带来的机会和挑战，有多少教育工作者已经做好了准备。正像不断进化的互联网、社会化媒体和移动通信削弱了独裁主义政府维持控制的能力一样，这些技术也使得教育工作者很难控制学生所获得的信息。学生自己正在逐渐明白，所有信息来源，无论是来自学校、老师还是媒体、政府或者他们之间的，都可以质询。学生正在把自己放到脸书或者YouTube等网站上，让自己更加容易被人关注、联系更为广泛，但也会使自己更容易受到伤害。

• 对教育质量感到失望。虽然学校被迫承担了并非由学校引发的种种社会问题的责任，但是认为学校仍然没有完成其首要使命的看法，还在持续升温，这种状况本身又促生了一系列新问题。

首先要说的一个基本事实是，对于孩子接受的教育，家长们往往不满意。这本书的6位主要作者都是家长，也都是教育工作者，我们全都有过这样的经历——我们认识的许多人也是如此：由于我们对可供孩子选择的那些公立学校实在灰心丧气，于是只好把孩子送到私立学校去了——至少也相当认真地考虑过这个想法。然而，私立学校也没有好到哪里去。我们的体会是，学校这个系统本身的不足和学习障碍，是为人父母要日复一日面对的挑战。

此外，企业对于招聘来的人员的能力水准相当不满。有关学校没有帮助学生为全球经济做好准备的喋喋不休的说教如此根深蒂固，以至于这成了40多年来学校与企业的恶劣关系的基调。

学生们也觉得心灰意冷，他们在学校花费那么多时间，包括用在社交上的大量时间，大都枯燥无味，纯粹是浪费。要想证明这一点，只需要回想一下你自己上学那些年的感受，或者去看一部有关学校生活的流行电影就可以了。

对于学校系统的管理模式，一些社区也备感沮丧——为数不多的一小群人，往往只因为获得了社区中部分人的支持而当选，组成了学区委员会，这些人几乎可以在顷刻之间、随心所欲地改变学校的方向。

要想有效应对所有这些方面的影响，就需要花费力气改变视角、深入思考，并持续实验。没有谁真的知道，当现在幼儿园中的孩子从大学毕业的时候，世界究竟是怎样的，全球的文明与文化会变成什么样。我们所知道的是那时候的现实状况会完全不同于多数教育工作者和家长在成长过程中所了解的那个世界。正如《第五项修炼·实践篇》的作者查罗特·罗伯茨所说：“难道我们真的想让我们记忆中的青少年时代的学校重现吗？难道我们想让变革的潮流停下来，让学校教育成为一潭死水，就因为现在的教育工作者是为了适应现有的学校教育而被塑造成这样的吗？”

由此可见，教育工作者面临着前所未有的种种挑战，但同时他们也面临着不容忽视的巨大机遇：拓展学生的视野、促进创新、将系统思考融入课程，并向外部世界开放自我。令人遗憾的是，在已经付诸实施的各种解决方案中，有许多只不过是权宜之计——并非针对深层的原因，而只是头痛医头、脚痛医脚，设法应对问题的症状，并因此导致许多始料不及的后果。你如果由于一只老鼠钻到了地毯下面而不胜其烦，只不过是用脚去把地毯上鼓起的那个大包踩下去，那老鼠就会跑到地毯下面的另一个地方。

最为流行的一种“权宜之计”，是运用标准测试，跟踪评估结果，并强化教育绩效。这种做法引出了一大批众所周知的“地毯下面跑老鼠”的对策手段，也就是为了提高学校的分数而展开的各种尝试，即使这样做既没有提高学习质量，也没有提高学生能力。为了提高学校的测试分数，一些学校推销帮助学生集中注意力的处方药；有些学校则鼓励成绩不好的学生退学，如此一来这些孩子的成绩就不会被统计到学校的测试分数里了；另一些学校掩盖真实的测验成绩，或者编造测验成绩；还有一些学校则把一部分学生归类为“残疾学生”（并因此获得某些测验的免试）；最为常见的是学校按照“为考试而教学”的原则进行分班，并分别编制课程，为考试进行集中训练和演练。相形之下，以评估考试结果的常用方法衡量——比如，比较不同背景学生的分数，似乎考试有助于缩小“成绩鸿沟”，但事实上，不同背景学生群体之间的差别依然如故（只是各自在总成绩上都有所提高，但他们之间的差距依然悬殊）。这些手段带来的结果，至多是适得其反，有时候甚至是饮鸩止渴。

更加糟糕的是，这类机械式的解决方案常常取代了课堂的创造力，并且破坏了师生关系。学生把大部分课堂时间用来学习如何考试，就会失去获得其他许多技能的机会——他们可能会发现，要想成为一个完整、能干、慷慨，对周围的更大社区做出贡献的人，这些技能非常宝贵。换句话说，正如教育家兼员工发展专家爱德华·乔伊纳所说：“他们通过了考试，但在生活上却不及格。”

另一种“权宜之计”，是“择校”的设想：让家长和学生在不增加成本的情况下，有多个不同类型的学校可供选择。这种方案有许多种模式——诸如“磁力”学校、家庭教学、特许学校、学费报销券等，以及允许家长可以在一个城市里申请任何一所学校的各种政策。然而，无论是在哪种模式下，学校之间都会出现争抢生源现象。这其中的每种模式都受到过批评，而对这些方案进行系统性观察，就会发现每种都会引发相当复杂的各类意外情况，以及种种始料不及的后果。比如，学费报销券这种做法的本质，就是把管理学校的责任从公共管理的领域中分离出去——民主社会中的大多数人都对此心存疑虑。在特许学校的模式下，资金往往转移给了一些在管理方面令人质疑的学校。此外，这种模式往往会把一个社区中最好的学生和超出合理比例的教育预算，投入一两个学校里，其他学校则被搁置到一边，自生自灭。

学校管理应该接受更为严格的问责，家长和孩子应该有择校的权利，对于许多人来说，这些原则的重要性，似乎毋庸置疑。然而，以往的经验却表明，一旦投入实际应用，这些原则并不会让原有状况自动得到改善。只有以谨慎、专注的态度开展实施，并注意具体情况的差别，这些解决方案的潜力才能得以发挥。解决我们这个国家的学校面临的各种问题，与应对其他任何复杂问题的情况类似，唯一行得通的可持续的方案，就是逐步形成一种知行导向。这就意味着要认识到，一个以学习为目标的机构，也是可以成为一个学习型组织的，也就是说，不是把学校看作一个孤立的单元，而是看作一系列相互联系的过程和实践，与其周边的社区、其中的课堂和个人的学习体验，天然地联系在一起。这就意味着要培养开放对话和公众参与能力，让各个群体中的各种深层假设和不同视角，都清晰地呈现出来。

恰恰正是在这方面，组织学习的修炼反过来可以帮助我们克服面临的种种挑战——无论是全球化，还是技术变革，乃至经济动荡，并将新的生命活力带给我们的教育系统，帮助我们的孩子做好准备，在一个后工业化时代中枝繁叶茂、茁壮成长。

三个层层交错的行为系统

建立良好关系始于认知。贯穿本书内容的主题之一，是要清楚地表达“我看见你了”的含义；也就是认知彼此身份、认识彼此价值的能力，尤其是如果在此之前我们中的一方或双方，是在另一人的视线之外的。“我看见你了”这句话，来自《第五项修炼·实践篇》的开篇语。

在南非纳塔尔（NATAL）北部的部落中，人们见面最常说的问候语是“Sawu bona”，就像英语里的“hello”一样。这个问候语的字面意思是“我看见你了”。如果你是这个部落的成员，就应该回答“SiKhona”，意思是“我在这里”。这段对话的次序至关重要，因为它传达出一条信息：除非你看见我，否则我是不存在的。就好像是在说，当你看见了我的时候，你也使我得以存在了。

这段对话暗含了乌班图（ubuntu）精神的一部分，它代表了生活在非洲撒哈拉以南地区的土著居民普遍具有的一种思维框架。“ubuntu”这个词来源于祖鲁族（Zulu）的民谣Umumtu ngumtmtu nagabumtu。这句话字面上的意思是：“一个人之所以是人，是因为其他人的存在。”如果你在这种意识环境的熏陶下长大，那么你之所以具有身份，是因为你被其他人看见——周围的人尊重你，并承认你这个人的存在。

那么，在创建知行学校的努力过程中，要有谁来参与呢？无论学校是公立还是私立，无论是在农村还是在城市，无论其规模大小，都有三个层层交叉的系统在发生作用，彼此之间相互依存、相互交织、相互影响。这三个系统，就是课堂、学校和社区以各种方式相互作用，有时难以察觉，但却塑造了各个不同层次的人们的选择和需求。在任何培育知行学校的努力之中，只有在这三种层次上都做出变化，变革才能最终产生效果。

知行课堂

课堂是这三个系统的核心——学生和教师都以学习为目的，日复一日集合在这里。父母并非课堂的一部分，因为他们不是这里的成员，不需要每天都出现。然而，他们却似乎是无时无刻不在的。他们的参与对于课堂的正常运行至关重要（对学校也是如此）。因此，课堂的三个首要组成部分构成一个相互影响的循环链条。

• 教师：教学中的美好时刻，是其他的经历所无法比拟的。这也正是许多老师选择这个职业的原因。查罗特·罗伯茨（Charlotte Roberts）回忆她当年做小学一年级老师的时候，教学生们开始识字读书的奇妙经历：“如果你不知道如何识字读书，那么书上的文字就只不过是一页页乱七八糟的线条。老师要做的事就是帮助学生揭开这些乱七八糟的线条的秘密。不久，这一天就到来了：一个孩子骄傲地走出教室，腋下夹着一本儿童读物——仿佛那就是一份《华尔街日报》。你可以看到她的肢体语言在表达：‘看看我吧！我就要回家去读书了……’读给爸爸妈妈，读给哥哥，读给奶奶，或者读给家里随便哪个亲人。这种感觉太奇妙了。老师们都知道其中的奥妙，也从不会错过这种时刻。”

有三个有关教师的观念，贯穿本书中各个章节。第一，每一所学校都必须重视教师的提升和发展，重视给教师以关爱和保障，并将其作为学校的核心目的之一——这体现了对教师的重要性的认识。第二，教师必须担当起管理全体学生的责任——培养学生之间形成良好关系，培养学生与知识基础之间形成良好关系。教师的受托责任意味着要遵守自己对学校这个知行社区整体的承诺，而不仅仅是对“我的课堂”和“我的学生”的承诺。第三，优秀教师自身就是持续的终身学习者，他们的学科知识和教课技能，在一生之中都在持续演化、进步。

尤其是在过去十年中，许多教师在反思自己的工作方式，在寻求更有创造性的教课思路。如果不这样做的话，他们就会在依照工业化工厂模式设计的课堂上，听任死记硬背的操练摆布，听任命令–控制的种种手段的摆布，而学生学习的收效则每况愈下。我们期望这本书对于那些因此而承担了学习专家角色的教师，有所助益。

• 学生：学生是唯一能够纵览整体的参与者，他们能够看到层层交错的教育系统的各个方面，然而，他们往往也是对这个系统的设计影响力最弱的人群。从这一点上看，他们（尤其是升入初中和高中的学生）往往就像是处于交通堵塞的车流中的司机。他们感觉到前方发生了拥堵，又看不太清楚；他们挤成一团、竞相试图超越其他车辆；实际上却对问题本身束手无策。

在本书中，我们没有仅仅把学生当成知识的被动接受者，而是将他们看作知识的共同创造者、学校进化的参与者。我们承认，对于应付自我超越、系统思考这类复杂修炼，大多数在校学生的认知和情感能力还处于发展阶段。但是我们也相信，学生能够形成自己的终身学习的愿景，而要做到这一点，他们就必须要成为培养他们自己所有能力及意识的系统的一部分。如果你是一个学生，我们期望你可以更好地理解，如何成为你学习生活的三个系统的正式成员，从课堂到学校，再到社区。

• 家长：教育体系中有一种苗头不太好的心智模式，那就是认为家长对于参与学校事务不再感兴趣。另一种心智模式是把家长看作各种各样的障碍：他们提出各种各样的要求，把教育工作者的工作弄得愈加麻烦。与此同时，家长也有各自对于教育的负面心智模式。有些家长把学校同自己过去不开心的学习经历联系在一起。另一些家长则可能不愿抽出时间，也没有勇气参与到组织学习行动中去。这样的态度随处可见，结果不必要地影响了孩子的学习生活。

在这本书的写作中，我们强调把父母和教育工作者都作为读者对象，因为我们知道，在建立知行课堂和知行学校的时候，父母和教育工作者这两个因素相互依赖，缺一不可。如果你们是正在阅读本书的父母，我们假定你们是对孩子的学习过程高度关注的合作伙伴。我们希望向你们展示，孩子的成长究竟是如何依赖于系统中所有成年人的成长的，这其中也包括你们自己。

本书第三部分（在“开学指南”和“五项学习修炼入门指南”这两章之后）是有关知行课堂的内容。通过学习的理论、教学实践以及教室里的系统思考等五个方面，我们探讨了把课堂重新塑造成为更持续、更成功，目的也更加明确的协作环境所需要的最新知识。

知行学校

保障课堂的持续存在，需要建设组织的基础设施。在本书中，我们把学校、学校系统以及高等教育系统都看作正式组织。这些组织都有一套等级制度、有一个与之相关的核心群体，也都有一个由学校所在社区选举出来的（或指定的）委员会。当然，不同的社区在组织学校或大学的方式上各有不同，有的学校系统只有一所学校，而有的则拥有数百所学校。然而，这些学校系统的基本使命却完全相同：确保课堂存在下去，并向其服务的所有学生提供最高质量的学习体验。

学校也是一个社会系统（对大多数在此就读的学生来说，是友谊和社会地位的来源之一），是学校员工持续发展成长和培训的资源之一，（在大多数情况下）也是一个有工会组织的工作场所。所有这些都增加了这个系统的复杂程度。最后，一些学校的领导人也明白，学校可以成为一个有效催化变革与创新的发源地——无论是在课堂上，在学校自己的实践方面，还是在周边的社区之中。

因此，我们期望这本书的读者也包括那些主要活跃在学校层面，而不是在课堂上的人们。

• 学监：从组织机构上来讲，学监这个职位比学校系统中的其他任何人都拥有更多、更大的职权。然而，在美国，一个学区的学监的任职期限一般还不到3年。如果你是一位学监，你发起一个学习行动的第一步，就是弄清哪些权力是自己所拥有的，哪些是自己没有的。作为学校系统的一个执行领导人，学监有能力树立榜样，展示高效的职业行为，也有能力推进知行学校系统的创立。但是学监不能仅凭自己一个人强行下令改革，也不可以自己去直接指挥一项改革措施的推进。我们期望这本书可以为你们提供看问题的视角和工具，从而能够以恰当的步调，在学校系统上上下下点燃变革的火种，并激励大家参与到变革之中。

• 校长、学校领导人及高等教育管理者：以我们的经验，学校的转变和变革的动力往往首先来自学校的校长、院长和其他管理人员。他们是为教师们提供指导的领导者，是给学校的学习风格定基调的人。作为校长或者学校管理者，你可能会感到左右为难——身处家长、老师、上级管理部门以及政府部门之间，也亲身感受到学生的需要。当你在自己的学校参与到组织学习行动的过程之中时，就变得更是身处“力量交汇”的关键点——不只是教师们的监督者，更是“一个带头的老师和带头的学习者”，是整个学习过程的受托责任人。

• 学区委员会成员、理事会成员以及大学董事会董事：通常，学区委员会成员和理事会成员被当作监督者、监察官以及政策制定者，而不是对学校系统里的孩子和学生有直接影响的学习者。一个委员会如果自己身体力行，成为实践学习型组织的榜样，其巨大影响就可以让学校系统及其中的成员面貌一新。如果你所在的学区委员会与此类似，我们期望这本书能帮助你们清楚地看到，你们的表现和作为如何限定了学校的发展，而成为这个系统的受托责任人，你们又能为学校的发展带来怎样的前景。

本书的第四部分探讨的是有关知行学校的内容。在这部分，我们关注的是学校变革过程的演进以及学校变革的实践，包括建立一个共同的愿景、形成对现实状况的认知、生成有效的领导力，以及如何展开先导项目，让一个学校系统或大学系统全面参与其中。

知行社区

第三层次，也是迄今为止最复杂的层次，就是社区了。如果更为宽泛地看，社区就是学校及学院运行的学习环境。每一个家长都明白，幼儿、青少年和大学生在学校课堂中的学习，仅仅是他们一周之内所学到的一小部分。其余部分则得益于各式各样的活动与兴趣爱好：其中一些来自媒体（电视、杂志、流行歌曲及网络），还有一些则是从朋友和其他同龄人那里获得的。而所有这些影响反过来又来源于社区所具备的特质——包括本地社区的特点、地区社区的特质以及国际社区的特征。

在本书的第一版中，我们提到了学校–社区关系的重要性，也尝试着提供了一些工具与方法，力图使这个关系更为强健、更加有益。从那时起至今，我们看到了学校–社区关系重要性的更有力的证明。在我们这个相互依存的世界，如果不吸引周边社区的参与、不改变周边的社区特质，谁也不可能创造出一个“知行学校”。同时，只要周边社区不能全面参与，学校的改革也会功亏一篑。

我们也看到，如果没有全体社区的支持，致力于创新的学校领导人会是多么的孤立无援、备感无助。实际上，为《知行学校》第一版提供了文章的那九位学监（包括本书作者之一蒂莫西·卢卡斯），目前没有任何一位还在原来的学区工作了。其中一些人转到了其他学区工作，另一些人则离开学监的岗位，或去高校教书，或去其他教育机构工作。这个统计数字虽说让人灰心和气馁，但并非意味着他们的理念是错误的，也不意味着他们的努力徒劳无功。他们的努力确实取得了引人瞩目的成果。但是，这个统计数字也的确提出了一个观点，学校里的一项组织学习的措施不能只靠领导一个人，无论这位领导多么干练、如何富有魅力，组织学习行动的需求，要与来自各方的领导人组成的社区“接地”。

今天，许多社区正在采取行动，重新参与到当地的学校中去——一部分是由于人们感受到经济环境紧张和人口结构变化所带来的压力，从而做出反应，还有部分则是为了应对许多地区孩子数量的逐渐增加。一些从前的做法现在已经变得更为完善和成熟，比如：“服务学习”的概念——由社区成员承担孩子导师的责任。而“社区参与”的理念——建立学校领导人、学生和社区成员之间的共同反思和共同学习的行动，也在引起越来越多的重视。对于一个学校的领导人来说，在转变学校与其高墙之外的社区的关系上，社区人员参与或许是最有效的方法。

在我们写作这本书的时候，处于社区系统中的三个主要人群，往往是我们的主要关注对象。

• 社区成员：如果你是一个社区成员，那么你就不大会习惯把自己当成一个教育工作者或是学习者。你过去可能从未与学校有过密切的工作联系，然而，社区领导者、企业家、在社区组织中的工作者以及教育工作者都越来越意识到，各自相互独立、孤立运作的模式现在已经行不通了。正因如此，本书中反复出现一个主题，就是学校与社区的相互依存关系，即便是在课堂的层面也不例外。我们期望你们能够从中发现，有各种各样的理念、方法和参考资料，可以用来理解、变革和改善这样的相互依存关系——为了造福社区里的孩子们，也为了社区本身的可持续发展。

• 终身学习者：长久以来，人们一直在说：学校是学习的场所，而成年后的生活则是认识世界的场所。在本书里，我们考虑以多个方面、从实践角度，去挑战这个说法——一方面是如何使学校本身的环境更有利于促进教师、学校管理人员以及学生的学习活动，另一方面则是社区如何发展成长，以支持各年龄段的人们的学习成长。

• 从事教育工作的专业人员：各个大学中与师范教育和教育领导力有关院系的学生和教员，是本书的第一版最忠实持久的读者群之一。然而，当人们开始更为严肃、认真地讨论学校的目的的时候，从事教育工作的其他专业人士也逐渐参与了这场对话，其中有教科书的作者和编辑（随着教科书被用来应对标准考试委员会设定的短期要求，随着内容更新速度更快、价格更为低廉的网络资源对教科书的替代，教科书的质量和吸引力正在迅速下降），也有类似美国教育考试服务中心这样组织的领导人（对于教学，这些组织有着前所未有的巨大影响力），还有从事学习过程研究的研究人员、作家和理论工作者（受到认知神经学和大脑研究的最新成果的启发，他们正在改变自己的观点和看法）。

社区层面最为显著的特点是它的复杂性。当你去描绘你所在的社区的元素及其周围环境的时候，你会发现结果也许与上面的插图略有不同，但是不管采用什么方式，只要反映实际情况，其复杂程度大致如此。各种影响模式（上图中用细箭头表示）几乎在所有元素之间发生，一些影响直接作用于学校，另一些虽然不那么直接，但总会产生相互作用。如果你的介入仅仅是以改变正式结构（灰色框）的方式来尝试着“修理”这个系统，那么结果肯定是“引起反弹”。实际上，一个有效运行的社区（课堂以及学校也是如此）的内在特征就是这样：社区中的人们已然认识到了那些看不见的影响所构成的网络的存在，在想方设法去强化这些影响，并且对于每一个有联系的人都感到负有责任。当这样的网络一旦破裂，孩子们就会失去呵护，从而迷失方向。

这个典型社区关系图很像一个存在已久的系统思考练习，这个练习叫作“墙”。在这个练习中，组织者要求一个小组的人，指出一个长期的大范围问题中所涉及的所有要素——比如全球饥荒问题、雨林破坏问题、侵犯人权问题或者是经济波动问题。大家逐渐地说出各种要素以及要素之间的相互影响（“人口增长”是一个因素，人口增长加剧了贫困问题）。组织者一一记录下来，最后在墙面那么大的白纸上，画满了各种书写潦草的记号和表示影响的线条。面对这样的复杂场面，很多人感到绝望无助，想要放弃。要“修理”这样一个系统是永远不可能的，尤其因为显然还没有人出来承担这个责任！如果创立知行学校取决于在社区层面培养学习能力，那么只要看一眼这张图所描述的关系，就会感到这简直就是一个不可能解决的问题。

然而，撬动这个系统的杠杆作用还是存在的。识别出那些反复出现的系统行为模式，识别出那些造成这些模式存在的较为简单的相互关系，就可以发现这样的杠杆作用。鼓励开展定期的、有成效的对话会谈，邀请社区里的人们共同设想自己的未来——大家想从彼此之间得到什么，大家想从自己的学校中得到什么，也会产生撬动这个系统的杠杆作用。

在本书的第五部分中，我们会探讨一些已经被证明有效的、能够帮助社区和学校互相学习的技巧和概念性方法，包括激发社区的归属意识，在不同社区领导者之间建立联系，以及为可持续的、社区范围的学习活动提供基础设施。

把各部分拼到一起

由于有了这些不同的组成部分和不同层面，创建知行学校的运动本身就像是一个交叉路口。虽然汇集到一起的人们来自各种不同背景，彼此之间却有一些共同之处。大家对自己所在社区的孩子们都有承诺，也都知道每一个社区的未来就在孩子们身上。大家都明白，学校需要变革——而变革的发生有时是缓慢而渐进的，有时却会是跳跃而突变的。但是，如果没有参与其中的人们的承诺，变革就永远不会发生。学习者只学会那些他们发自内心想要学习的东西。

除非你愿意公开、真诚地同别人探讨，除非你甘冒风险，去触及那些你所在的课堂、学校系统以及社区的“禁忌”，否则你其实根本无法实现学习性组织的目标。然而，如果你已经打开了这本书，你就已经迈出了第一步。我们不能停滞不前，因为事关重大——对于学生也是如此，对于我们所有其他人更是如此。

3. 教育愿景驱动学习行动

组织学习的系统实践比较新颖，况且参与组织学习的人背景各异，所从事的学科不同，目的和方向也有差异；因此我们认为在起步之初就明确阐述学习型组织的核心指导性理念很有必要。也就是说，我们认为，以下这些原则都是不证自明的。

每一个组织都是其组成成员如何思考和互相影响的产物

组织按照其自有的方式运行，其缘由是组织中的人的思维方式不同。各种政策和规定并没有导致今天在课堂上及学校中存在的问题，也无法根除这些问题。这些问题的真正源头是在这个系统各个层面上的成员的心智模式和相互关系，从课堂上的老师和学生，到监管所有学校的国家层面的政治治理机构成员，都包括在其中。如果你想要改善一个学校系统，在着手改变规则之前，应该先去看看这些成员是如何思考和相互影响的。否则，新的政策和规章制度必定会渐渐失效，一段时间以后，组织就会重返原来的状态。

西摩·萨拉森（Seymour Sarason）在写以下这段文字时或许就是想表达类似的思想。他说：“事物改变得越多，就会越来越趋于维持原状。”萨拉森认为，除非人们的认知能够超越教育系统中那些表面化的概念，除非人们认识到那些由现有结构、规章制度及权威关系维持的权力、特权和知识背后的深层价值和态度，否则有效的学校改革就无法发生。如果人们思考和相互影响的方式不做出根本改变，如果人们探索新观念的方式不做出根本改变，那么即便把全世界所有的组织重构、时尚做法和策略思路都加起来，也不会产生多少可持续的影响。

改变我们的思考方式意味着不断地调整我们的思想倾向。我们一定要拿出时间，去面对自己的内心世界：逐步认知并且剖析那些所谓不证自明的“真理”，逐步认识并且剖析我们创造知识的方式和我们为自己的生活赋予意义的方式，逐步认识并且剖析那些引导我们在生活中做出选择的热望和期待。但是，我们也必须向外部世界展望，要去探索新的观念及不同以往的思想和互动方式，要与自身之外的不同进程和各种关系建立联系，要明确我们对于组织和周围更大社区的共同愿景。改变我们的互动方式不仅意味着重新设计组织的正式结构，还意味着重新设计人与人之间的关系中难以察觉的互动模式以及系统的其他方面，包括各种知识系统。

在你所在的学校系统里，人们如何思考、如何互相影响呢？大家能够进行有效的交流吗？还是大家宣扬自己观点的方式过于激烈，以至于根本就听不到其他人的声音？对于存在的问题，大家是互相指责，还是能够从系统整体的角度来看待？——大家是否都认识到，所有行动都是互相影响的，因此没有谁应该受到责备？大家都假设自己的视角才是唯一合理的视角，还是能够去探究思考问题的不同角度？对于各自的（和别人的）希求和热望，大家都能够敞开心扉，探讨其中的不同之处和类似之处吗？大家都是抱着一种真诚的意愿，要为自己的未来和社区中孩子们的未来，开展创新和创造活动吗？

学习就是一种联系

“我最困难的工作之一，就是让教师们明白，与他们一起在教室的还有其他人”，一位教育工作者如是说。他的工作是与学前班、中小学及大学教师一起提高他们的教学能力。“太多的老师已经忘记了，他们除了在讲一门课的内容之外，还在教学生。”在许多学校里，知识被当成一个事物来对待——知识是客体，与其他形态的知识和了解知识的人，没有什么联系。教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所说的“银行化教育”是这些学校主要的教学与学习模式——教师的工作是把经过编码的知识和支离破碎的信息片段，像硬币及纸币一样“存入”学生的头脑中。

然而，如作家菲杰弗·卡普拉（Fritjof Capra）所说：信息不是一个物体，是不可以被“存入”的。相反，知识无论“是一种数量、一个名称，或者是一个简短的叙述，都是我们从包含各种关系的一个整体网络中抽取出来的。这个网络也就是信息的环境，信息嵌入其中，也由此获得其意义。然而，我们对于各种抽象认识过程已经习以为常了，以至于我们往往相信，意义存在于信息片段自身之中，而不是存在于被抽取的信息的环境之中”。

知识的各个领域并非独立存在，也并非独立于研究知识的人而存在。知识的各个领域形成了一个生命系统，由往往难以察觉的网络和相互依存关系组成。实际上，知识或许是最复杂的生命系统之一。有关知识和认知的本质的思想方法、教师与学习者对于教学的本质的深层信念和价值观以及各种学习环境中相互影响的各种社会作用，全都是这个生命系统的组成部分——也都会对个人和组织的学习产生影响。

此外，所有学习者的个人及社会经验、情感、意愿、倾向、信念、价值观、个人意识、个人目标等，构成了他们各自内心的“脚手架”，学习者以此为基础构建知识。也就是说，如果你在一间教室中学习，你理解了什么由以下多个因素决定，不仅包括内容是什么、如何讲授和由谁来讲授，还包括你如何理解问题、你是谁以及你已经了解了什么。提升对这些因素的认知，就要强化学习的进程。

无论是在教室里，还是在学校及其他组织的专业能力发展项目中，或是在家长教育的课堂以及教师或学校的领导力培训项目里，人们总是只注意学习中的两个因素：讲授的内容是什么？采用什么方式讲授？尤其可悲的是，教育工作者这样做，不仅使自己的工作进行起来愈发困难，也可能使自己的工作愈发低效。帕克·帕尔默（Parker Palmer）说：“一名优秀的教师会让自己要教授的学科内容与学生形成一种息息相通的状态。他们把学生带入了由自己与学生、学生与学生组成的社区。”

学习由愿景所驱动

有太多的组织，包括各种各样的学校，忽视了这个先决条件，然而，如果它们要想获得成功，这或许正是关键所在。愿景为人们的学习和成长提供动力，即便当他们身处逆境时，也是如此。

大多数年幼的孩子学习速度都很快，他们的学习方式是与目的和愿景紧密联系在一起的。他们学习在地上爬，然后再学习走路，是因为他们想要按自己的意愿行动。孩子学习骑自行车，是因为想要和有自行车的朋友一起玩。再过几年，他们学习驾驶汽车，是因为他们想要独立，也想要更大的活动范围。孩子们学会这些技能，还学会了其他更多的技能，他们也学会了投橄榄球、玩视频游戏，都是因为他们想要学习。成年人也是如此。一位91岁的非洲裔美国妇女将四个孩子抚养成人，又帮助这些孩子抚养了他们的孩子，她学会了识字阅读，因为这是她坚守一生的愿景。一位大学教师退休后到佛罗里达安家，学着给自己造了一条船，因为他热爱航海。祖父母辈曾被新技术挡在门外，但现在他们买了计算机，学会了上网，因为他们想要和孙子、孙女互发电子邮件。因此，终身学习是人们参与生活、创造自己渴望的未来的基本方式。

然而，当孩子们入学的时候，学校系统展示给他们的新目标——取悦老师、作业得到高分、获得奖励和嘉奖、取得好的名次等等，往往与他们自己的渴求和热望没有什么关系。随着一年年过去，这种情况愈加恶化，因为分数、考试成绩和其他外在激励因素变得越重要，学生与自己愿景的联系也就越渺茫。听听孩子们在告诉我们什么（也包括他们对研究人员说了什么）。学龄前儿童可以明确地说出他们的愿景，“长大了我要做什么”。但是，年龄大一点的孩子却在抱怨，学校的功课与他们的生活现实和未来，都没有什么关系。他们说在学校外面学到的东西要比在学校里学得多，还说实在无法理解，为什么在学校课堂上获得的大多数知识，既没有意思，也不重要。学生们不愿或不能用语言沟通的感受，就常常以捣乱破坏、自暴自弃的行为来表达。

有人恐怕会担心，在学校里让学生甚至老师实践自己的愿景，就意味着大家可以想做什么就做什么了，就意味着放弃严格管理和降低教育标准。但这实在是大错特错。当管理人员和教师只关注狭隘的、实际的问题——诸如课堂管理、提高出勤率和学生毕业比例、提高考试成绩等，学生们或许就只好在内心中化解那些渐渐熄灭的愿景，生活在过低的期望之中。提高分数、提供安全的学习空间都是合理的目标，但是这些目标都不能替代更大愿景的力量。无论个人愿景还是共同愿景，都是持续改善学校的驱动因素。

4. 如何阅读本书

可以从任何一页开始

本书的设计便于读者随意浏览、翻阅。比如，书中采用前后文相互参照的方式，让你可以从一个标题跳到另一个标题，并指出其中有意义的、值得关注的关联。

让这本书成为你自己的书

在书上做标记，在页边空白处写下书中个人练习的答案。画画、涂鸦、自由想象都可以。记下你尝试过的努力的结果，也记下你准备尝试的想法。久而久之，随着你的实践笔记一点一滴累积起来，它们就会变成有效实践的记录，并在你设计下一步变革行动计划的过程中，成为反思的一种工具。

使用书中的练习和方法

书中的练习和方法创造出来的学习感受，与仅从阅读书中内容产生的感受截然不同。如果你的感觉是“我已经读懂了”，那么就老老实实地问自己，对于这些技能和方法的认识是否已经付诸实践了。如果不是，那么这些看似有用的思路、方法和练习，就要拿去尝试。使用这些练习的教育工作者常常告诉我们，有些内容虽然看上去简单，但在实践中威力却很大。

吸引他人思考变革

各种各样的组织与所有人类团体一样，都是通过谈话交流运转起来的。对于本书所关注的课堂、学校和社区这些组织而言，尤其如此。把书中的各种观点用作和其他人谈话的切入点，这些观点就会产生很大价值。

关注能力，而非答案

我们认为提供具体的工具、方法和实际经验很有价值，但并非是把它们当作可以照搬的药方和菜谱。实际上，如果你要找的仅仅是答案，就可能会感到困惑，因为每位主要作者和文章的撰稿人都有自己的观点，他们之间也常常会有分歧。与此相反，如果你将这本书中（以及其他书中）的实践付诸自己的行动，并且探究其结果的来龙去脉，你和你的学校以及社区就能创造出你们的未来和学习行动之路。

本书涉及的内容板块

本书的内容分为以下几大板块：

• 学习修炼：是指本书中五种主要方法和实践中的一个或几个。包括自我超越（PM）和共同愿景（SV），是与表达个人与集体的热望有关的修炼；心智模式（MM）和团队学习（TL），是与反思性思考和生成性对话相关的修炼；系统思考（ST），是与认知和管理复杂事物有关的修炼。

• 个人练习：你个人独自进行的一种练习——用来加深理解、提高能力，明确自己的方向，或者让你恍然大悟。这些练习中也包括那些供学生在课堂上独自进行的练习。

• 团队练习：共同工作的人进行的团队练习，有时在课堂上进行（由老师或一名同学作组织者），有时在学校或社区的团队中进行（由组织者或团队负责人引导）。记住，课堂练习可以很方便地改为供学校和社区使用的练习（反之亦然）。

• 词汇部分：帮助我们了解使用的词汇的来源，以及我们现在使用这些词汇的方式。由于在教育等领域中有太多的术语行话被随意使用，明确表达词汇的准确意思非常重要。

• 参考资料：我们及许多实践者都认为有价值的书、文章、录影带和网站。

• 工具箱：可以应用到学习修炼中的实用方式和技巧，比如模板和图表。

• 指导思想：可以作为哲学依据，引发领悟、指明方向的一个（或者多个）原则。

在本书完成的过程中，我们反复阅读本书第一版，教育工作者、父母及其他人认为现在就很有用的理念、练习和工具，是我们关注的重点。许多文章本身是永不过时的，因此我们就全文保留，其他一些文章则做了更新。本书中还有一些文章是全新的，其中包括彼得·圣吉的一篇评论，题为“系统公民”。

我们更新了参考材料和参考书，标注了所有的新版本，其中《第五项修炼》的修订版于2006年出版。我们也加入了对许多新书和新资料的评论。

此外，在新版中我们增添了新工具和新练习，其中有许多是在收到了本书第一版使用者的反馈后，开发和测试的工具和练习。“课堂上的系统思考”的几节做了更新，五项修炼的入门指南做了整体的修订和增补。你们会发现新的故事和文章，体现的是学习型组织建设方面持续进行的最新工作和研究。

然而，我们也要克服过于应景的倾向。本书的第一版沿用了12年，我们希望新版可以在相当长一段时间里都保持其意义和效用。因此，虽然我们提到了脸书等新现象，但我们尽量避免去强化那些可能是昙花一现的现象——比如，2011年由《虎妈战歌》一书触发的有关严格的成功导向的父母教育风格大辩论。虽然许多有关教育的理念都有吸引力，也有价值，我们还是把本书的范围限定在我们认为与本书的核心有直接联系的工作，也就是在学校和教育领域建立学习型组织的实践。

5. 工业时代的教育系统

彼得·圣吉

我们都是这个时代的产物，反过来，我们做事的方式又再次创造着这个时代。就像一个古老笑话所说：要想知道鱼在说什么很不容易，但你可以肯定，鱼说的绝不是水。对于我们这些生活在“进步”社会的人来说，工业时代在方方面面的影响，在多大程度上塑造了我们看待这个世界的方式，无论怎样高估都不会太过分。在这里，“水”就是源于我们文化的种种假设和习惯运作方式，每当我们试图从根本上重新思考、彻底改造我们称为“学校”的这个工业时代的组织机构，“水”就会反过来困住我们。

但是，我们怎样才能“看到”那些已经习以为常的假设呢？让我们先从教育文化的“典型文物”着眼——就像考古学家从典型文物着眼去看一个时代那样。比如，我们可以站到学校的大门外，看着孩子们、青少年们一一迈进校门。注意一下他们走路的方式：弯着腰，背上的书包里装满了书本和作业。小学生的书包一般有9~18千克，从这些书包中拎一个出来，感觉一下有多重。当然，这种状况确实正在改变，因为很多学生开始用平板电脑装他们的教科书了。然而，虽然书包的分量轻了一些，但其寓意仍旧沉重——恐怕反而还会加重一些，因为减少了一个学业负担的明显标志，可能随之减少的是对于增加学业负担的限制。沉重的书包是工业时代教育系统的典型文物。

孩子们上中学的入学年龄一般在10~12岁之间。在大多数中学里，老师们局限在各自的学科组里，既没有共同工作，也不相互协调各自的日常工作，因而他们对于安排给学生的作业总量往往并不了解。要一个体重60磅的孩子背25磅的书包，他们会支持吗？大概不会。但是这个问题本身并没有多少意义，因为教师们也无从了解，学校系统作为一个整体，在层层加码之中究竟给学生们增添了多少压力。

加在孩子们身上的沉重负担，父母们也不一定有充分的认识。他们自己还在忙不迭地应对当代西方社会带来的工作重压。我曾听到一些父母们谈到，对于孩子们的课业负担，他们表示赞同：“那是帮助他们做好以后应对现实世界压力的准备。”这个说法也是个比喻——父母们自己背着同样沉重的背包。他们手头上要做的事堆积如山，总是做不完，从早到晚都要回复邮件和短信，许多人感到十分紧张。面对自己无穷无尽的工作压力，父母们自然就会认为，孩子们学习忍受同样的压力是再合理不过的事情。

生活失衡带来了各种后果，才华出众的孩子似乎常常会表现出强烈感受。认知科学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）谈到他在20世纪90年代主持的一项针对高才生的研究时说：“我们非常吃惊地发现，许多孩子到了十一二岁的时候就开始谈论‘平衡’在他们生活中的重要意义了。这些高才生中有的从事冰上运动，有的从事演艺或者音乐活动，还有一些人热心参与社区服务。他们热爱自己做的事，也喜欢自己参加的活动。但是在他们观察了自己父母的状况之后，就对自己说，‘这不是我想要的那种生活’。”

12年前本书第一版出版的时候，这些压力是显而易见的。那时候，学校和老师们都不由自主地不断增加作业负担，课堂时间也越来越多地用来为学生准备考试——考试的结果对于预算甚至职位的升迁都可能会产生影响。《纽约时报》教育记者迈克尔·瓦恩里普（Michael Winerip）在1999年这样写道：“一家学校成功与否，可以有很多方式衡量。”但对于媒体评论人和政治家来说，唯一要紧的方式“就是标准测试方面的表现。如果情况不改变，学生的背包每天晚上大概总要被塞满——从一年级就开始了，也许还会更早”。

12年之后，压力反而进一步加剧了——无论是对学生还是对老师和学校都是如此。导致情况恶化的原因，当然是这些年来美国上下要求强制提高标准考试成绩的风气，此外，一些联邦政府项目（包括但不限于“不让一个孩子掉队”项目）只注重学校考试成绩差的种种症状，而不去设法解决（甚至不去考虑一下）各种深层问题也是原因之一。实际上，学校领导人似乎都还没有认识到，他们究竟可以做些什么，才能从深层起因上着手解决自己学校里的各种问题。

这种局面留给备受压力的学生的是两个基本选择：要么应付，要么放弃。他们中越来越多的人选择放弃，随后就被这个系统送进落后生班级——也不必再接受什么人的挑战了。另外一些人则试着去应付，陷入同龄人之间的相互竞争（让家长和老师满意）和真实面对自己的幸福的两难之中，无法自拔。最终的结果是自我动力和参与意识的缺乏，是孩子们潜力的无谓浪费，以及孩子们可能为社会做出的贡献不断减少。

工业时代学校的传承

这种状况究竟从何而来呢？对历史稍做回顾，可以帮我们看清楚来龙去脉。

从许多方面来看，开普勒、笛卡儿、牛顿以及其他17世纪科学家痴迷于以钟表作为宇宙模型，是工业时代的起源。约翰尼斯·开普勒（Johannes Kepler）在1605年写道，“我的目标是让人们看到，天体这架机器好比是一组钟表的机器，而不是一个神的组织”。历史学家丹尼尔·布尔斯廷（Daniel Boorstin）的研究表明，“笛卡儿（Descartes）以钟表作为他的原型机器”。阿瑟·凯斯特勒（Arthur Koestler）说，牛顿为上帝赋予了双重身份，“宇宙钟表机器的创始者、负责维护与修理的管理者”。

如此一来，这些科学家也就自然而然把世界看作由相互分立的元件组成，像一台机器里的不同部件那样，嵌合组装在了一起。这提供了一种令人陶醉的前景：我们最终可以完全理解这个宇宙。原子被看作台球桌上相互碰撞的小球，如果我们可以预测原子的行为，也就可以预测由原子拼装成的更为复杂的物体的行为。一种世界观由此产生，并且成为350年来科学进步的基础：我们一旦分析清楚了其中的各个部分，就可以预测这个世界，也可以控制这个世界——就像控制一台机器一样。就像拉塞尔·阿科夫（Russell Ackoff）所说：“人们相信，宇宙是一台机器，由上帝创造出来去完成其工作。人作为这台机器的一部分，应按上帝的旨意行事……显然，接下来就是人类应该制造机器，去完成人类应该做的工作。”机器这个比喻如此强大，以至于阿科夫要借用历史学家路易斯·芒福德（Lewis Mumford）的说法，把工业时代戏称为“机器时代”。

随着18世纪普鲁士的统治者弗里德里希大帝（Frederick the Great）通过推行标准化、统一规范和操练培训，取得了军事上的胜利，机器时代的思想就变成了组织与管理的基石。管理作家加雷思·摩根（Gareth Morgan）写道，在此之前，军队是由“罪犯、乞丐、外国商人和不情愿的应征士兵”聚拢起来的无法无天的暴徒。现在，他们变成了伟大的机器——部件可更换（经过强化训练的士兵很容易相互替代）、装备标准，而且军规严格。弗里德里希在发明他的各式各样的做法的时候，仔细研究了机器——这并不让人惊奇。摩根写道，他“对于机械人这类自动化玩具相当痴迷，在探索把军队塑造成一个可靠并有效运转的设备的过程中，他引入了许多改革措施，实际上是把士兵转化成了自动机器”。

在牛顿时代科学进步的启发下，19世纪的工业家们完全效仿弗里德里希大帝的军队，在组织中采用了各种机械结构，比如“指挥链”、“管理线”和“职能”组织，以及“训练与发展”的学习方法。最终，机器型组织在装配流水线上找到了自己原型的完美化身。装配流水线以前所未有的数量生产出统一规格的工业产品，更为可靠、效率也更高。随着科学进步越来越强大的各种新技术逐步展现出来，这些技术又被运用到装配流水线上，引发出以往难以想象的劳动生产率的提高。从1770年到1812年，英国纺织业的劳动生产率增长了120倍。根据商业历史学家小阿尔弗莱德·钱德勒（Alfred Chandler.Jr）的研究，到1880年，“生产产品的工人中有五分之四在机械化工厂里工作”。装配流水线也改变了工作的状况：高高在上的老板们精心组织、统一指挥，经过训练、可以互相替换的工人完成精确设计的重复性任务。

19世纪中期的教育家们新设计的学校，是从他们崇拜的工厂建造者那里照搬过来的，这也就不足为奇了。装配流水线作为蒸蒸日上的工业时代的象征，最终成为塑造工业时代学校系统的原型。事实上，以装配流水线作为模型复制一个完整的组织机构，学校恐怕是现代社会中最严格、最僵化的样板。学校系统就像一条装配流水线，由相互独立的不同阶段组成，孩子们按年龄划分，称为年级（正如流水线将产品按不同的完成阶段分组）。所有人都应当一起从一个阶段转换到另一阶段。每个阶段都有相应的管理者——负责这个阶段的教师。各个班级的20~40名学生，每天按既定日程在规定时间内集合到一起，为参加考试进行训练。按照设计，学校上下以完全一样的速度运行——由墙上的挂钟和刻板的日程安排完成控制。每一位老师都明白，为保持这条生产线运转他们必须要完成什么工作，尽管他们基本上影响不到这条生产线的预设速度——那是由各式各样的“老板”们决定的：州政府的要求、学区委员会、管理层以及标准教程。

虽然今天很少会有人察觉到，装配流水线的概念在现代学校中是如何的根深蒂固，但是19世纪的作家们却曾经充满敬意地夸赞，学校简直就是机器和工厂的同类。正如历史学家戴维·特亚克（David Tyack）所说：“就像18世纪的神学家认为上帝是一个钟表匠，而并无丝毫不敬，寻找新的组织形式的社会工程师在用到‘机器’‘工厂’这类字眼的时候，并没有包含今天才引发出来的那些负面含义。”比如类似标准化这样的机器概念，在统一学校系统的创建过程中就起了相当大的作用。1844年，塞缪尔·格里德利·豪（Samuel Gridley Howe）刚刚当选美国马萨诸塞州教育委员会成员，就推行了一项标准化考试，随后，他利用糟糕的考试成绩，激起了公众对这个地区过于分散的学校的愤怒，最终波士顿市内的各个学校合并为一个全市统一的系统。这种整合方式对整个北美地区乃至全球各地的学校管理，都产生了深远的影响。

机器时代思考方式带来的是这样一种学校模式：学校与日常生活完全割裂开来、采用专制方式进行管理，而其最高目标就是尽可能地高效生产一件件标准化产品。这种模式与迅速成长的工业时代工厂一样，需要承担重复工作的劳动力，也像弗里德里希大帝的军队一样，需要维持僵化、刻板的控制。

虽然流水线式的学校系统大幅提高了教育的生产率，但同时也制造了很多更为棘手的问题——时至今日，学生、老师和家长依然在其中挣扎。学校在运行中把孩子分成“聪明孩子”和“笨孩子”两类。那些跟不上流水线既定速度的孩子，要么掉队，要么被迫挣扎着努力赶上流水线的步调。他们被贴上了“迟钝”的标签，或者用今天更时髦的术语，归到“学习障碍”一类。学校建立统一的产品规格与流程作为日常规范，并因此而天真地假定，所有的孩子都会以完全一样的方式学习。学校把教育工作者变成了控制人员和监察人员，由此改变了传统的导师–学生关系，并建立了以老师为中心，而不是以学习者为中心的学习方式。激发学生的学习动力成为老师的责任，而不是学习者自己的责任，纪律成了遵守学校老师设立的规定，而不是学生的自我约束机制。考试评估以获得老师的首肯为核心，而不是客观地衡量自己的能力。久而久之，流水线模型悄然将学生默认为产品，而不是学习的创造者——学生是被动接受教育程序塑造的对象，对这个过程本身又全无影响。

然而，流水线式教育系统在今天备受质疑的压力。社会不再认同它生产的产品，其生产力也受到质疑。而这个系统的回应方式，也就是它的唯一回应方式是，一如既往，但加倍努力。作业负担不断加重，标准化测试进一步密集强化。教师的创新空间、教师满足学习者个性需求的空间，都被压缩。最终，学生背的书包越来越重。

神经生理学家们有一个常见说法：“处于压力之下，大脑会‘降挡减速’。”当我们感到恐惧的时候，就会回归到我们更为习惯的行为方式上去。规模更大的人类系统也不例外。无论是否为其自发行为，教育系统正在以加快流水线运转速度的方式，应对成绩提升的压力。虽然这样做也许会让更多的学生满足毕业条件，但是，我们这些人——学生、老师和家长们，都应该问一问，这样做是否更有效呢？我们是否正在加大力气、加快速度奔向一个越来越失去意义的地方：一个没有人想去的地方呢？

受困的系统

许多人争辩说，随着烟囱高耸的大规模生产世界被数字化世界替代，工业时代早在几十年前就结束了。然而，这种说法是把主导技术的转变与决定工业时代存在的深层价值观和流程的改变，混为一谈了。今天，全球的钢产量达到史无前例的水平，汽车产量、煤的消耗量，也都是如此。主导技术或许可以转变，但是工业时代的心智模式却一如既往，我们的各种组织也依然深陷其中。

以企业为例，它们依然还在试图用工业时代的方法解决21世纪的问题。企业在应对绩效和利润压力的同时，减少人员编制、将服务和产品标准化。企业采用自上而下的方式管理员工，而不是培养各个层级员工的参与意识和担当意识。企业对于财务结果尤为看重，但对其社会影响与环境影响却不大重视。这导致了各种各样、程度不同的问题，从有设计缺陷的产品到全球生态系统的恶化，以及全球经济衰退。

然而，作为一个花费相当多时间与教育工作者和企业管理人员打交道的人，我的看法是，与那些在企业工作的同行们相比，教育工作者深陷困境的感受更深，在创新能力上也更为不足。多年以前，我向一群教育工作者提出了一个我经常请企业人士回答的问题：“你们是不是认为，只有危机才会让重大变革发生？”在企业人士中，一般会有四分之三的人对这个问题做出肯定的回答而其他一些人就会讲讲他们的不同经历：没有危机，重大变革也还是发生了——是来自激情和想象，是来自各种类型的领导人，他们甘愿承担风险，去做自己认定的事情。而教育工作者对这个问题的反应却截然不同。在我第一次提问的时候，几乎没有人举手回应我的问题。在迷惑之中我又接着问：“你们是不是认为即便没有危机，重大创新也会发生？”依然没有人举手。这时候，我完全茫然了，只好继续问：“好吧，如果变革不是由于应对危机而产生，没有危机也不会发生，那么还有什么其他的可能吗？”参会者中一个柔弱的声音回答说：“我想我们都认为，重大变革无论在什么情况下都不会发生。”没有在教育机构工作过的人，对于大多数教育工作者无力、无助的感受，通常很难有所体会。

大多数企业界人士认为，缺乏竞争是教育机构不去创新的原因。因为他们承受着不创新即死亡的压力，就认为教育领域中缺少这样的紧迫感。虽然我相信这有一定的道理，但也认为它过于简单化。这种看法似乎意味着，只要是在教育领域引入更多的竞争，就可以万事大吉了。虽然“特许学校”之类的运动的确创造出了更多的选择余地，但没有证据表明，这些运动正在引发任何有影响力的根本性创新。教育领域的作家和领袖迈克尔·富兰（Michael Fullan）指出，在“提高标准”和“缩小鸿沟”方面有许多不错的范例，“但在高阶技能方面，我们成效甚微。然而，要想让学生们能够应对一个日趋相互依存、愈加变化不定的世界，高阶技能方面的创新——比如，批判性思考（critical thinking）、自我管理式学习(self-directed learning)、沟通以及协作，恰恰是最需要的。”

即便真正的创新在学校中发生了，也不大能够继续下去、传播开来。高度创新的公立学校不多，但总会存在——它们往往是从儿童发展方面的新观念中受到启发，或者是从学习的理论中得到激励，要么就是对于学校如何才能真正为孩子服务产生了大胆的设想。然而，当少数创新者的任期过后，这些创新一般就持续不下去了。一旦校长、学监，或者为数不多的骨干教师离任，一切又都恢复到以前的常态。

我认为出现这种情况，是因为学校中存在着某些与企业不同的工业时代特征，使持续创新更具挑战性。诸如增加竞争将问题简单化的策略，大都会导致令人失望的长期后果，除非我们大家对于这些特征形成了清晰认识。

企业与学校的首要不同，是装配流水线等工业时代理念对于企业组织来说并非与生俱来，虽然企业组织逐步接受了这些理念。企业作为重要的社会组织已有几千年的历史。股份公司作为一种法律实体，其形态可以追溯到中世纪，甚至在其前的古罗马帝国时代。“公司”（company）一词与companion（同伴）一词同源，至少存在了1000年，而companion（compania由com和panis组成）在拉丁文里的字义是分享面包。相形之下，现代学校系统则是新出现的。它源于17世纪和18世纪农业社区的“一间校舍”，只是随着19世纪的城市学校系统的发展，才扩张、延伸到覆盖所有孩子。因此，学校运作的绝大部分假设和实践，都与机器时代的世界观密不可分。

其次，随着自身不断进化，学校系统与其他更大的社会系统紧密地联系在一起，其程度远远地超过了企业。每一个学校都处于本地的学区之内，而学区则受到制定政策和标准的州立教育部门管辖。因此，政治风向的种种变化，使学校饱受冲击，但对企业却基本没有影响（比如，我们今天看到的增加标准化测试的压力）。此外，学校在社区中承担的角色与企业不同，尤其是企业不需要家长作为其管理系统的一部分。企业有投资人和客户，但他们有权关注的事务范围有限。只要企业实现合理的财务回报，投资人基本上会放手让企业自行经营。客户关心产品质量，但一般并不在意企业如何运营（一些例外情况除外）。但父母则不然，他们不仅对孩子学习什么东西有自己的目标，对学习应该如何进行，也有非常明确的想法——这些想法是深深地锚定在他们自己作为学生的经验之中的。

从创新和适应变化的角度去看，这一点可能是教育系统中问题最严重的特征。我们大家曾经是一起去上学的！这就是说，我们全都是工业时代学校的产物。在所有组织中，学校处于人们心智的最“上游”位置。对于我们所有人来说，学校让我们第一次接触到了W.爱德华·戴明（W. Edwards Deming）博士所说的“占统治地位的管理系统”，对我们影响也最为深远——这是一个由老师掌控的机器世界，学生的行为完全依赖老师的首肯，学习就是在考试中获得A的成绩。我们大多数人在一二年级时，就学会了在工业时代组织中生存的技能。我们学会如何取悦老师，日后会同样去试着取悦我们的老板。我们学会了如何避免答错，懂得在知道正确答案的情况下举手，这样的习惯日后塑造成形，就成为工作中的持续不断的避免过失和伸手邀功的行为。我们学会了在感到迷惑的时候如何保持缄默，这就是为什么没有人在正式会议上质疑老板——即便他们讲的话毫无意义。

逐渐认识到工业时代学校在我们每一个人的生命中占据着多么重要的地位，令人深思、发人深省。但这也是动力，尤其是当我们意识到，这个过去150年中在全世界传播、扩张的工业时代的教育系统，在未来几十年中注定要发生变革。变革将会发生，但其原因绝非是变革轻而易举。实际上，正像大多数教育工作者所熟知的，几乎没有什么其他组织，在抵制创新和变革上，可与中小学相比。变革将会发生，是因为人类如果想要在我们今天生活的世界中生存繁衍下去，就需要发生根本性的变革。工业持续扩张制造的社会与生态的过度不平衡，已经使其自身难以为继。如果不重塑企业和教育这两个传播工业时代世界观与技能的核心组织，变革就不可能到来。

正如学校一直是生成机器时代思想的组织机构一样，在创造更加面向学习、更具系统智慧的社会的过程中，它也能够成为一个支点。事实上，培养系统思考能力的最佳时机，是在我们年轻的时候，是在对相互依存关系的天生直觉尚未泯灭的时候，是在各种碎片化的学科将我们转变为拆解、分割的还原主义大师之前。发展探询与反思能力的最佳时机，同样是在我们年轻的时候，而不是等到我们被各种组织反复陶冶30年，学会了如何向人显示我们的聪明一面之后。令人可悲的是，对我们大多数人来说，学校不是深化我们的自我认知、找到我们人生担当所在的地方。如果学校是这样的一个地方，可以试想一下，它将会对我们产生怎样持久的影响。

除非我们对于工业时代学校背后的核心假设有了更为深入的了解，否则这样的变革就不会发生。这些假设是我们当下学校系统的基因——除非我们对其有所认知和理解，否则它们就会不断施展其“铁腕”手段，扼杀带来根本改变的任何努力。

工业时代有关学习的假设

大多数教育工作者在原则上并不赞同下面要谈到的这些假设——讨论之初就明确这一点很重要。所谓大多数教育工作者，我这里指的是参与学校工作的每个人——学区委员会成员、行政管理人员和教师。家长们往往也并不同意这些假设。然而，学校系统似乎恰恰就体现了这些假设，所有人的行为仿佛也在默认这些假设是正确的——即便大家实际上宁愿采取不同的做法。这正是未经检验而流行的共享心智模式的强大力量，也就是社会科学家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）所说的“实行中的理论”——它与人们自己赞同的理论与信念往往背道而驰。

① 孩子们都有缺陷，学校可以“修好”他们

多年前一位教育工作者说过的话，我至今难忘：“我们完全不了解，这个孩子在学校遭受了多大伤害。”她说的伤害是什么呢？

我们中间究竟有多少人在学校里得知，自己不会画画？又有多少人记得，老师不许我们跟其他孩子一起唱歌，因为我们荒腔走板？要么就是有人说我们数学不行，或者英语不行？我相信，我们之中没有人逃过被贴上各种标签的经历。虽然我们可能早就不再去回想这些往事了，但在我们的内心之中，我们仍然背着这些评价的包袱——往往还会伴随着种种逃避策略，用来掩盖我们自己的不足。

这些伤害之所以出现，是因为整齐划一、符合规定乃是工业时代的核心价值观之一。如果一条流水线产出的产品种类繁多，又难以预测，就会被看作效率低下。但是，这恰恰是自然界的运行方式：生成无限的多样性。对于标准化产品高度重视是装配流水线思维方式的内在特质，孩子们自然就被看作尚未成形的“原材料”，学校则把“原材料”制作成受过教育的最终产品。在学校以外，人们的学习生活生机勃勃、顺其自然——我们日复一日的生命存在，就是持续参与到学习之中。但在学校里，看待学习的视角就大不相同了。耶鲁大学科默项目的前总监，员工发展专家爱德华·乔伊纳称之为学习的“问题视角”或缺陷理论（deficit perspective）——这是教育工作者和家长共有的一种态度：认为学校的工作就是弥补学生们自身的天生缺陷。

教育工作者当然不会到处演讲，宣传“问题视角”，但是由此造成的刺痛，每一位小学生都有深切感受——这种感受自然而然地从对具体事件的判断，转变成对自己的总体评估。孩子在第一次数学测验中得了C或D的时候，很可能会得出这样的结论：不仅他们的答案是错的，而且他们自己也是“错的”。用不了多久，课堂的评估就变成了高于一切的自我评估：“我不好。我有问题。在生活中取得成功所需要的能力，我都不具备。”孩子们的恐惧，被一个管理系统进一步强化——这个系统把单边的权力交给了教育“系统”，决定学生学习什么、如何学习，并且决定谁有权宣布孩子的成功与失败。难怪在大多数孩子的内心中形成了一个简单的结论：“我在这里不受尊重。”

由于问题视角是无法公开讨论的，也就特别有害。孩子感到自己不被尊重，却很难跟成年人讲清楚，而成年人则觉得这很正常，因为他们还是孩子的时候，也体会过同样的不被尊重的感受。当孩子们看到自己的同伴也不被尊重的时候，就更难与他人讨论了。更有甚者，正如克里斯·阿吉里斯所说：“不能讨论本身，也不能被讨论”。这是自闭型文化障碍（self-sealing cultural dysfunctions）的典型标志，当有孩子涉入其中，就最糟糕。孩子明白了一件事：他们不能讨论自己不受尊重这件事本身，也不能被讨论。

父母也有自己的问题视角的体验。当孩子成绩不能达标，他们就会认为自己为人父母相当差劲。不仅如此，当他们看着自己的孩子为考试成绩挣扎的时候，往往又忆起当年自己在学校里为考试成绩而焦虑的心情。他们对孩子本能的关注与他们自己很久以前就藏在内心之中的创伤交织在一起。每当孩子参加考试、每当他们拿着成绩单回家，许多父母就会重温一次自己在学校里的焦虑。

问题视角在工业时代之前就有其前身，其中包括某些儿童生而邪恶的宗教观念。然而有趣的是，就在工业时代出现的那段时间里，自欧洲开始，育儿专家们也将问题视角作为育儿学习的核心。德国心理学家爱丽丝·米勒（Alice Miller）发现，许多19世纪的流行育儿书籍都谈到需要“挫败孩子的锐气和任性”，这样他们才会变得顺从。19世纪50年代一位流行作家史瑞伯博士（Dr. Schreber）告诫家长，要将婴儿的尖叫和哭泣当作一场意志的考验，指导家长们使用“严厉的词语，威胁的姿态，或在床上敲击……如果这些都不起作用，则可以使用轻微的肉体惩罚措施”。史瑞伯对那些心存疑虑的父母强调说：“这种方法只需要用几次，而后你永远就是孩子的主人了。”米勒引述了同时代的另一位作家有关在孩子的第一年内“消灭”孩子意愿的种种做法，其中象征机器的控制与秩序的含义表达得更为明了。他给父母的教导是，要“给孩子立规矩”，以植入一种“对秩序的热爱”。这只能通过“相当机械的方法得以实现。每一件事都必须遵守秩序和规则，孩子的吃喝、穿衣、睡觉，乃至其小世界中的所有一切，都要井然有序，绝不能因为孩子的任性或者心血来潮，而做出丝毫改变”。

然而适得其反的是，问题视角转移了发展自我控制能力的重点——从孩子自主地逐渐形成自己的能力，转移到似乎需要成年人的控制和干预——首先是父母，而后就是老师。不是通过让孩子意识到自主选择的后果的方式，去培育孩子的个人责任意识，这实际上就会培养出一种深层的受害感，并使孩子缺乏责任心（事实上，米勒注意到，史瑞伯的儿子就是因为患上了妄想症，而去接受西格蒙德·弗洛伊德的治疗）。

问题视角假定：哪些地方出了问题，就需要修理。在考虑机器的时候，这样的假设是合理的，因为机器本身不能自我修复。但是，这样的假设完全不适于孩子这样的生命系统，因为这些系统是自愿自主地成长和发展的。

② 学习在头脑中进行，而不是在整个身体中进行

哲学家乔治·拉考夫（George Lakoff）和马克·约翰逊（Mark Johnson）写道，“在西方传统中，自主的理性能力被视为人类独有的特征，是区别我们与所有其他动物的根本之处”。占据统治地位的西方理论认为理性是独立于知觉、运动、情感以及身体的其他方面的。但是，这两位作家的研究表明，认知科学（一门系统研究人类和计算机的智力运行的学科）的最新证据对这个前提提出了挑战。新证据显示“人类理性是动物理性的一种形式，与我们的身体以及大脑的特质密不可分”。

换句话说，人类认知的发展既涉及“心智知识”（mind knowledge），更涉及“身体知识”（body knowledge）。学习与行动是不可分割的。如智利的生物学家和认知科学家亨伯托·马图拉纳（Humberto Maturana）和弗朗西斯科·瓦雷拉（Francisco Varela）所说：“所有的行即是知，所有的知即是行。”在这样的情境之中，知识不仅是在记忆中积累事实和理论的心智仓库，还是利用这些信息采取行动的能力。实际上，那些事实和理论可能并非存储在我们的推理和记忆之中，而确实是存储在我们的身体之中。我们大多数人都知道怎样骑自行车，但没几个人能够理性地解读我们究竟是如何做到的——让骑自行车得以进行的陀螺运动规律。同样，我们都知道如何说话，但我们不可能有意识地了解有关语言的所有规则和结构。即便是像拨电话号码这样的简单动作，同样展示了认知是由整个身体完成的特征：我常常记不住电话号码的数字，但如果我的手指就放在键盘上，就知道该怎么拨号。（这种身体记忆，正在被现代电话上的号码自动存储功能逐步替代，但又产生了新的身体记忆——用手指轻推按键扫过通讯录上的名字，直到发现我需要的那一个。）

然而，虽然学习发生在整个身体之中，传统课堂教学的确基于这样的假设：学习纯粹是智力活动——只要大脑工作就可以了，身体的其他部分可以放在课堂之外。这一点对于那些需要通过运动才能保持注意力和积极参与的孩子，显然相当痛苦——对于这些孩子来说，坐在椅子上一个小时不动，恐怕是一种折磨。由此产生的是一种被动而非主动的学习环境。书本学习和老师讲课至高无上，学生是知识的接收器——所谓知识大多不过是事实数据以及学生必须解答的预先设定好答案的问题。

这种过于强调智力的学习观念，也可以用来说明为什么在传统学校教育中，相比其他科目，更强调数学和语言能力的发展。这是一个悲剧，因为正像霍华德·加德纳等人的研究所揭示的那样，学习包含的是一个智力“频谱”，包括音乐、动觉、空间感、人际关系和情感等诸多方面的能力以及思维的抽象符号推理能力。虽然每个人都会有不同的才能和禀赋倾向，但在我们的个人成长发展过程中，每个人又都具备拥抱智能的整个“频谱”的潜能。我们从事的学习的形态越多，我们的成长也就会越广泛、越深入。

在现代课堂上，整个身体都参与学习的观念一直得不到应有的重视。我永远不会忘记我曾经听过的一个美丽的故事，讲故事的维克托·魏斯科普夫（Victor Weisskopf），是麻省理工学院物理系的退休系主任，举世闻名的制造原子弹的曼哈顿计划的成员。他对自己三四岁的时候，坐在钢琴下面听祖母弹奏巴赫名曲的情景，仍记忆犹新并娓娓道来。他至今还可以感觉到音乐从他身上流淌过去的感受。他说，“我就是在那一刻成了物理学家”。当我们假设学习仅仅在头脑中进行，大部分造就我们成为人的东西，就都被我们否定了。

③ 每个人都是也应该以同样的方式学习

许多年前，在一次孩子们的对话讨论的场合中，我听到一个五年级的男孩子问另一个孩子：“最完美的学校是什么样的呢？”另一个孩子毫不犹豫地回答：“一个学生、一个老师。”

对于学校中的许多人来说，感受到每一个孩子都是一个独特的学习者，似乎是一个遥不可及的期待。工业时代的流水线学校把所有学生都当作毫无差别、尚未成形的黏土，需要放到社会需要和课程体系规定的模子里塑造成形。许多老师熟知多元化智能，也相当了解儿童发展的各个阶段，以及不同儿童学习的多样方法。但由于处在各种压力之下，他们很难将其付诸实践。一些教育工作者估计，大部分老师每个学年至少要用一个月的时间教授学生应试技能，期望这样学生就可以达到标准考试成绩的要求。

现在，是我们认真考虑那个五年级孩子愿景的时候了。正像智商类型繁多，人们的学习方式也非常多元化。过去60年间，有关儿童发展、学习风格以及学习过程特征的研究，都有了突破性进展。所有这些研究工作都指向同一个方向：要理解、欣赏学习的多样性。有些孩子只有在移动自己身体的时候，才能学习；另一些孩子则需要安静；还有一些孩子需要经常参与各种各样的活动，才会充满活力。有些孩子生性喜爱试验，总在自己鞭策自己；而另一些孩子，则需要外部挑战来帮助自己进步。

虽然不同学习风格的理论在持续发展，相关证据也在不断增多，但是将这些观念付诸实践，却在流水线式的课堂上遭遇了难以逾越的障碍。一名教师，即便再加上一名助教，也无法满足他们面对的学习者的各式各样的需求，到头来便落入没完没了地维持课堂秩序的挣扎之中，难以自拔。他们竭尽所能，力图使同一科目适于不同的学习者，他们抽出时间，与那些心存不满的家长谈话。然而，他们还是陷入了两难之中：一边是僵化的教学流程，另一边则是坐在他们面前的各种不同的人。最终是双方都深感挫败的悲剧：老师要么放弃，要么就在应付中筋疲力尽，为数众多的孩子要么被冷落在一边，要么就被迫用对自己学习潜力造成极大损害的方法去学习。

有一位老师曾经对我说，她的班上有18个孩子，其中15个孩子存在各种不同的“学习问题”。这个说法的真实含义究竟是什么呢？从老师这方面讲，我相信这是挫败感的表达，是悲哀地承认自己不能满足孩子们的全部需要。但是，一个班级里六分之五的孩子都“不正常”，这到底意味着什么？这岂不是也在问，究竟“正常”是如何定义的呢？

与此类似，对于近来为数众多的种种“学习障碍”迅速蔓延的现象，我们又该如何解读呢？在理解孩子们的种种问题上，这类标签真的是一种途径吗？或者它们是一种迹象，显示出流水线的压力持续增加，强迫自然界的多样化适应其自身的需要？在诊断不同种类的“学习障碍症”方面，教育工作者变得越来越老到——难道我们不正是在把老师变成手段日益丰富的“督察”，能够越来越多地检测出不符合这架机器需要的原材料吗？我理解许多教育工作者的初衷是要付出更多的努力，帮助不同类型的孩子采用不同的方式学习。但是，真正需要的帮助难道不是从根本上重新设计工业时代的课堂吗？难道我们不能怀着帮助所有学生的抱负，创造真正以学习者为中心的学校，让老师成为设计师、催化师，而不是注意力的中心和知识的提供源头吗？

问题视角或“缺陷理论”在这里也投下了一抹浓重的阴影，在难以察觉之中引导人们将学习上的差别当作一个需要解决的问题，而不是可喜可贺、需要包容的多样化能力。我们所说的“障碍”，实际上是描述教育过程与个人之间无法匹配的现象。为什么不将“缺陷”的标签贴给教育过程，反而贴到个人的身上呢？

不仅如此，一个人被贴上了“有学习障碍”的标签，对于这个人来说意味着什么呢？这样的标签对这个人一生的自我价值的认识会产生什么样的影响呢？难道我们正在丧失分辨能力，无法区分什么是欣赏我们之间的种种不同，什么又是以“有问题”的眼光看待自己和他人？

各类学习障碍的发现和确定，与治疗这些不尽相同的障碍症的处方药的使用存在着密切联系。比如，没有人知道目前正在服用盐酸哌甲酯（利他林）或类似药物的学生究竟有多少，但是多年以来，这恐怕一直是美国最严重的滥用药物问题。利他林与可卡因和苯丙胺在化学结构上类似，是通常用来治疗儿童“注意力缺陷多动障碍”（Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD）的处方药。2007年，在美国有540万6岁到17岁的孩子曾一度被诊断患有“注意力缺陷多动障碍”；自1997年起，这个数字大约每年上升5%。这些孩子中有相当大一部分正在定期服用利他林。我听许多老师估计，他们的课堂上正在服用这种药物的学生大约为10%~20%。由于使用利他林已经变得相当平常，许多大学生无论是否遵照医嘱，都在服用。日托幼儿园也往往不顾制药企业的警告，给学龄前儿童（最早从两岁开始）服用利他林，这种做法自90年代中期开始就相当普遍了。

对于备感受挫的教育工作者、家长，以及成绩不佳的学生们来说，利他林究竟是有些人常常声称的“福音”，还是又一次体现了自然界的多样性与学校追求的顺从与成绩之间的持续冲突呢？在学校里，注意力集中方面有困难的孩子，一般都会被诊断患有“注意力缺陷多动障碍”。通常的情况是，孩子表现出跟不上课堂要求的迹象，教师就会通报家长，说他们的孩子在注意力集中方面有困难，家长随后就会去找医生讨论，利他林的处方也就这样开出来了。

然而，对“注意力缺陷多动障碍”的大量研究表明，它的许多症状或许并非是“障碍症”的特征，反而是高度创造力的特点。我有一位好朋友，是我在麻省理工学院的同事，他的孩子的老师就曾经告诉他说：孩子可能患有ADHD，应该服用利他林。他和妻子都不大相信，就一起找了些书研究，从中他们发现了一本由两位医学博士合写的书。书的两位作者如果今天去做学生的话，估计都会被诊断为患有“注意力缺陷多动障碍”。我的朋友读过这本书后得出了结论：他自己可能也患有“注意力缺陷多动障碍”。比如，他发现患有注意力缺陷多动障碍的人在“并行工作过程”中，表现优异——能够同时做两件或者更多的事情。这恰恰是这些孩子课堂上常常遇到困难的原因之一：他们被强迫一次只做一件事情。我的同事和妻子最终决定，他们不该让孩子吃药，而是应该让孩子发展自己的天赋，而他们作为家长，则需要找到一种方法，让孩子接受的教育更加符合孩子自己的特性。

这个故事也让我们看到，流水线式学校与孩子的多样化学习方式之间，很难有共同之处，这带来了巨大而现实的挑战。人们不禁要问，利他林和其他用于学童的处方药的泛滥，为什么没有激起家长们的愤怒呢？答案是今天的大多数家长大概都没有时间感到愤怒——他们压力重重、不堪重负，可能也需要通过药物来应付自己的焦虑。他们担心自己的孩子在学校里落后，不能考上好的大学。很多家长感到深陷困境、无计可施，很多教师也是如此，他们竭尽全力维持对课堂的控制，虽然教室里坐满了迥然不同的学习者。

最后，这种“所有人都用一种方法”的课堂模式似乎也可以说明，为什么许多学生开始正式上学后没几年，就渐渐失去了在学校中学习的动力。当学生们意识到，在这个环境中自己不在受人青睐之列，最初的兴奋就消退了。他们的表达能力不是最强，思维反应也不够敏捷，在用简单、线性的方式呈现自己的思想上，表现也不出色。或许，对于被迫与同伴以分数相争，他们心存厌恶。无论他们与学校渐行渐远的原因是什么，那些适应了机器时代课堂的学生中没有他们。

我们的流水线思维方式，强迫我们把人类与生俱来的多样性当作异端——因为多样性不适应机器的需要。爱德华·乔伊纳说，“我们这些教过书的人都知道，如果你只是熟悉自己教授的科目，却不能深入了解你要教的孩子的话，你就没有能力传授知识”。

④ 学习的地点是在教室里，而不是在大千世界中

工业时代的学校把教室放在学习过程的中心位置。然而，真正的学习是发生在我们生活的情境之中的，而且每一次新的学习产生的长期影响，都取决于这次学习与我们周围世界的关系。比如在处境艰难的时候，尽管我们可能感到身心痛苦，但却常常产生一些不到此时难以体会的领悟。然而，由于以课堂为中心的学习模式成为主宰，孩子们在生活中体验学习的许多其他场所，比如游乐场、家庭、剧院和运动队以及（对于许多人来说）街头巷尾，全都失去了价值。一个孩子生活中的每一个关系，都承载着一个潜在的学习方向，孩子每做一件事，都可以以学习的心态来完成。然而，以课堂学习的视角来看，这些学习场所基本都不在范围之内。

当然，多数教育工作者对此都有所了解，对于学习的种种环境条件也有所认识。他们知道运动、音乐、艺术和剧场的重要性。但是一旦出现问题，以教室为中心的铁腕手段就会显露出来，占据主导地位。当面临预算压力的时候，艺术课和选修课往往是最先被“拿下”的。如果课堂预算要缩减，教师就有可能失去原有的资料来源，或者被迫在课堂上增加学生。但是，没有一个人想过，干脆不要教室就好了。人们会说：“不行。完全不行！这件事你永远做不到——要不然孩子们到哪里去学习呢？”

即便到了今天这个时代——无论身在何处，人人都可以以越来越低的成本享用连接互联网的计算机和社会化媒体，而且许许多多年轻人的沟通与生活方式就这样塑造成形——传统教室教育的地位不知为什么仍然无人质疑。我并非建议我们大家毫无保留地支持电子媒体——包括互联网、多人游戏和脸书，把它当作万灵药，医治放弃学习的学生们。我只是认为，有必要做这样的探询：如果课堂真正是为学习而设计，并且是众多的学习场所之一，那么这个坐满了孩子和成年人的课堂，将会是什么样子呢？

⑤ 有些孩子聪明，有些孩子愚笨

学校里只有两种孩子：聪明孩子和笨孩子——这恐怕是工业时代学校中影响最深、危害最大的假设了。前面四个假设的叠加影响，在这个假设中也可以看到。在这个假设中，在学校里表现出众的，就是聪明孩子；而表现不突出的，则是笨孩子。

在“聪明孩子和笨孩子”的假设中，有两个截然不同又无法回避的问题：一个是在学校中的成绩表现，而另一个则是人类固有的多样化能力。我们经过多年熏陶，已经习惯以固定类别去思考问题了，因此按照我们的意思给孩子归类，贴上标签，再自然不过了。但是标签会迅速变成“自我实现的预言”（self-fulfilling prophecies）。当老师把一名学生归为能力差的一类，并以此对待这个学生，这个学生就会逐步放弃，成绩确实就一直好不起来了。这就是20世纪40年代由社会学家罗伯特·莫顿（Robert Merton）定义的、著名的“自我实现的预言”现象——在20世纪60年代，又以“皮格马利翁效应”（Pygmalion effect）为人所知。当时，心理学家罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）与小学校长勒诺·雅各布森（Lenore Jacobson）把这个观察应用到了学校里。在雅各布森的学校里进行的一系列研究中，他们发现，老师贴的标签影响了孩子的成绩，而孩子的成绩又反过来强化了贴在他们身上的标签。虽然这个研究已经过去了很久，在今天的“高风险测试”的世界里、在学校和学生面对的提高考试成绩的压力之下，这种相互强化的关系的危害性却丝毫没有降低。

逆转这个自我实现的恶性循环，是许多帮助“放弃学习者”项目成功的关键。这些项目一般以行动学习原则为基础，帮助学习者与自然和社区产生联系。其范例之一，是由美国马萨诸塞州格洛斯特的海洋格洛斯特（Maritime Gloucester，从前的名字是“海洋遗产中心”）管理的高中项目。这家中心鼓励学生们参与动手实验的工作——开展海洋生物实验、建造水轮以及太阳能蒸馏器。对于学生而言，这样的学习方式是真实的，而他们从前的课堂学习却不是。因此，放弃转化成参与，学生们倾向于留在学校，而不是选择辍学，而且他们的学习成绩也在提高。这个项目的目标是让学习具有意义。这家中心的辅导员大卫·布朗（David Brown）说：“孩子们初到这里的时候是封闭的。当项目进行到一半的时候，他们就开始敞开自己的内心了，注意力也开始提升了；他们可以去处理一个实际问题，也可以去解决一个书本上的问题了；可以应用自己的知识学会新的能力，并在此过程中自己解决问题。”

“聪明孩子和笨孩子”的假设在我们的社会中根深蒂固，以致我们很难想象出这个模式以外还有什么其他模式。然而，替代模式其实就在我们的面前：每一个人与生俱来都具有独特的禀赋。任何一个社区是否可以健康运行，取决于它是否有能力开发每一个人的禀赋。当我们怀抱初生婴儿的时候，看到的不是“聪明孩子”或者“笨孩子”，我们看到的是生命自我创造的奇迹。这种意识的丧失，是我们被迫为现行教育系统付出的最大代价。

工业时代关于学校的假设

在工业时代的学校组织机构中，还存在着另一个系列的深层假设，这些假设与学校本身如何组织有关，也与学校如何看待自己的任务、使命有关。就像与学习有关的那些假设一样，这些假设我们也很难看到，并且它们也常常与人们认同的观念背道而驰。我们认为这些假设理所当然——因为我们生命中相当重要的一部分经历，是在工业时代的学校中获得的，大多数教育工作者更是在那里度过自己生命的大部分时光。不仅如此，我们这些并非从事教育工作的人，一般也是在组织原则大体相同的工业时代的机构中工作。

① 学校由维持控制的专家们来运营

像所有其他的工业时代组织一样，一家工业时代的学校把全部工作分割为多个不同的“职位”。工业时代的管理模型把一个系统分割为一个个片段，创造出各个方面的专家，要求每一个人只做自己那一部分工作，并且假设另外还有其他人去把握整个系统的顺利运行。在学校里，有一个人是校长，另一个是教师，还有一个是学监。我们的假设是，大家共同工作显然必须有这样的分工。我们往往看不到有什么迫切需求，需要在这些人之间建立合作关系、建立团队，或者形成共同的责任感。与此相反，我们假设，如果每个人都把自己的工作做好，学校的事自然就会顺理成章、水到渠成。事实上，今天大概已经不存在比教书更为个人化的职业了——教师各自做自己的工作，相互之间几乎完全孤立。

但是，孩子们体验到的是一个高度碎片化、与团队精神刚好相反的系统。这就像棒球队的队员们决定，他们永远都不把球传出去一样，或者像在一个交响乐团里，每一个人都只想表演独奏一样。俄勒冈州科瓦利斯市（Corvallis）的学监吉姆·福特（Jim Ford）说：“在学校系统中你可能要做的最重要也是最具挑战的工作之一，就是把教师、管理人员、家长和孩子们分割开的一堵堵墙，统统拆掉——帮助人们看到学校是一个社区，并且意识到这个社区就是这所学校。”

在这个碎片化的系统中，成年人单方面的权威完全掩盖了学生参与领导工作的声音。事实上，学生参与领导本身（比如，“学生委员会”）就是一个超越了成年人允许范围的、自相矛盾的概念。学生在确定教什么、如何教等问题的时候应该有发言权的观点，在多数学校都是令人生厌的话题。正如极为成功的学监莱斯·面谷所说：“如果你去问问孩子，他们马上就会告诉你，哪些东西行得通，哪些东西行不通。”但是，管理学校的成年人的权威，通常是不被质疑的。

一位高中校长说：“当我反思我的工作，反思自己作为教育工作者的职业生涯的时候，我意识到，控制对于我一直是高于一切的关注点，控制是我们学校系统里方方面面的核心。”在以保持控制为基础的系统中，教师的工作是控制学生，管理人员的工作是控制教师，学区委员会的工作则是保持对于系统的整体控制。

控制观念本身，并非一定会自动导致功能的失常——所有能够延续生命的系统都演化出了控制能力或者保持平衡的能力。问题在于工业时代的控制概念。一个生命系统是自我控制的，而一个机器则是由其操控者来控制的。无须花太大力气，教师、管理人员和学区委员会就会变成操控者，控制这台叫作学校的机器。

此外，无论是什么样的层级控制系统，即使其中的人相当优秀，也有可能出现滥用权力的现象。许多年前，我认识一位六年级的学生，他被指控在一次多选测试中作弊。他是最近转到这所学校的，他的老师羞辱了他——给他判了F（不及格），还打电话告诉了家长。孩子崩溃了，他说：“××的卷子我都没有看！”但是，老师拒绝相信他，因为他看到了孩子头部的动作。当然，除了这个孩子自己之外，实际上没人知道他究竟看到了什么，只不过可以看到他的脸朝着那个方向。但是，老师坚持他对这个孩子的评价。他在结束与孩子家长会面的时候说：“你们看，我认为不应该对孩子心存怨恨，如果他认识到以后不应该这样做，我就不会再责怪他了。”

这位教师显然觉得自己相当大度，甚至是宽宏大量，但是，他从没有质疑过自己观察过程中的主观视角。他自己一个人，而不是那个孩子，拥有定义“作弊”的权力。在他看来，这是他的教师的职责的一部分。

那个孩子如今已经长大成人了，对于他来说，这段经历强化了他对于“谁有真正的控制权”的意识，他深刻地感受到自己不被尊重。直到今天，一想到传统学校和老师，他依然会感到愤愤不平。

这位教师的行为虽然有些极端，却是与装配流水线的控制模型完全一致的，就像产品检测员有权决定生产线上的一个产品是否合格一样，这个教师也有单方面判断一个孩子的行为的权力。

② 碎片化是知识的固有特征

以碎片化的专门知识作为控制的基础，似乎是学校组织的一种合乎逻辑的方式，这是因为另一个工业时代的假设——知识本身就是碎片化的，假设知识是从相互分割的学科中产生的。文学、艺术和人文学科与数学是不相干的学科，数学与生物科学、地球科学也是没有什么关系的，而生物科学、地球科学与历史、地质以及心理学又是不搭界的。这样的碎片化世界的视角，让人们很容易忽视一个事实——生活并不完全是这个样子，生活是作为一个整体呈现在我们面前的，挑战性的问题之所以富于挑战，是因为这些问题有多个相互依存的侧面。你还会碰到纯粹的数学问题吗？你还会遇到纯粹的人际关系问题吗？对于问题你只需要给出技术上的答案，然后大家就会自动按要求去做事，这种情况还存在吗？以学术知识理论碎片化的视角，生活中的各种相互依存关系是不可见的。倘若知识就是如此的碎片化，那么在正规教育系统中人越进步，他的知识面就越窄，也就一点儿都不让人意外了。

与知识碎片化的理论截然相反的是看待现实的系统视角——现实本质是由各种关系组成的，而不是由事物组成的。系统视角看到的是事物之间的相互依存关系，但是，让工业时代的学校认识到这样的相互依存关系，非常困难。恰恰相反，学校实际上是在含蓄地告诉学生：生命中至关重要的就是把一个个狭窄科目的知识积累起来。

“教育工作中最不可救药的就是知识的碎片化。”蒂莫西·卢卡斯如是说，“我们拥有如此丰富的培育生命的材料——文学、数学等，而且都还处在发展中。当孩子们刚刚学习的时候，他们能够意识到这些内容的活力。然而，对于他们中的许多人来说，不知从什么时候开始，这些内容就僵化、死亡了。学校也就成了一潭死水，也许只剩下点点星火。这多么可悲啊，难道还有什么比人类文明产生的知识更激动人心的吗？”

③ 学校传播“真理”

我们的教育系统的基础假设中有一种隐含的理论，哲学家们称之为“朴素实在论”（naive realism）。朴素实在主义者认为“所见即是真实”。我们所有人在一生中的大部分时间里，都是朴素实在主义者——这是由于我们的感官收集到的体验材料以无法抗拒的力量呈现在我们面前。因此，我们也就常常把感知当作了绝对事实——就像那位“看到”学生作弊的老师一样。

我们从感官材料迅速跳到对世界的解释，本身并没有问题，这是人类感知的特征之一。然而，如果我们没有意识到这个过程正在发生，问题就出现了。

在工业时代的传统课堂上，老师讲课仿佛是在传播真理，而不是在传播由社会建构出来的观点或诠释。在历史课上，孩子们学习“发生了什么”，而不是一个为世人所接受的、有关“发生了什么”的故事。孩子们学习科学真理，而不是学习可以用于现实世界的种种模型。他们学会用唯一正确的方法去解决某个具体问题，却没有学会如何接受由不同视角观察同一现象所呈现出的复杂性。这样一来，他们对模糊和冲突的宽容度逐步减退，他们的批判性思维能力也难以得到发展。他们无法看到人类知识的模糊性与偶然性，而是逐渐习惯于经过简化的、“政治正确”的知识碎片，并最终在生活的复杂多变之中，感到无所适从，失去方向。

亨伯托·马图拉纳与弗兰西斯科·瓦里拉研究构建了有关认知生物基础的一个开创性理论——圣地亚哥认知理论（Santiago theory of cognition）。这个理论是综合研究生物学与心理学的结晶，它对人类认知的影响可以用一句话概括：“凡曾经说过的，都是由某个人说的。”没有人可以对现实做出判断性陈述，从生物学上根本就不可能做到。这个事实既没有否定科学与历史的有效性，也没有更多地肯定文学和艺术的有效性。但是，它的确需要我们把科学和历史当作社会现象——是由接受了共同标准和常规的各个社区中的人创造出来的，并因此而推进了一种共享的但还没有完备的认识。圣地亚哥理论意味着，独立于现实世界的人类观察并不存在（这样的哲学观点被称为“唯我论”）。简单说就是，人类无法对现实做出绝对的判断陈述。

但这对学校又有什么意义呢？想想那些在学生时代曾经打动过你的老师。他们之所以打动你，不是因为他们知道某个答案，而恰恰是由于他们并不知道答案是什么。他们的好奇心激发了你的灵感，他们的激情点燃了你的想象力的火种。对于你们可能学到什么，老师们兴奋不已，而你也因此爱戴他们，尊重他们的经验。你知道他们花了许多功夫思考讲课的主题内容，因此对他们的想法产生了浓厚的兴趣，但是，他们并没有以一种绝对肯定的方式给你“答案”。他们告诉你“这是当时发生的事”，实际上是在说，“这是对当时发生的事情的一种看法，是思考的起点”。对于他们来说，你提出问题，是把既定的观念与你自己的理解联系起来的合理途径。实际上，他们也有自己的问题，而正是由于这种共同探寻的状态，最终使你们成为平等的伙伴。

与此相反，朴素实在论完全符合同时也微妙地强化了“问题视角”。朴素实在论建立起高高在上、手中握着答案的专家阶层——老师，由此也就把“问题视角”具象化了。由于老师的答案是毋庸置疑的，教师的知识的高贵与学生的低劣，就这样被制度化地建立起来了。

④ 学习主要是个人活动，竞争加速学习

由于我们认为知识是某种由教师拥有、学生应该去学习的事物，所以我们就把知识看作个人所有，也就常常把学习过程看作相应的个人化过程。然而，这种过于简单化的思维方式相当危险。

想一想走路这个最基本的动作。学习走路看似是最为典型的个人学习过程。但真的如此吗？想想模仿他人在这个过程中的重要性——模仿父母、兄弟姐妹以及其他孩子。实际上，学习走路的真正含义，是加入由走路的人组成的社区之中，同样，精通自然语言就是把我们引入由说话的人构成的社区之中。当我们以这种方式思考的时候，就会发现学习既是一种社会活动，同时也是一种个人活动。

然而，传统课堂关注的几乎完全是个人角度——个人学习者应当熟练掌握课程内容，个人为了测试自己的理解能力而参与考试，个人通过相互竞争的方式来确定他们学得如何。

我不认为竞争在本质上有什么问题。我是一个喜欢竞争的人，也一直都喜欢竞争性运动。我相信如果条件适当，竞争可以强化学习。但我也认为，我们身边的许多现代社会——比如美国，对竞争与合作之间的健康平衡，已经丧失了领悟力。竞争与合作是可以共存的。实际上，在大多数健康的生命系统中，竞争与合作就是共存的。当不同的动物相互争夺同一个食物的时候，大自然展示的是竞争；而当不同的动物群共同狩猎的时候，当一个物种创造条件，帮助另一个物种生存的时候，大自然展示的就是合作。事实上，随着我们对整个生态系统的生死与存亡有了更为深入的理解，处于进化论核心的个体竞争的全部观念，在今天看来不过是19世纪一种充满好奇的但过于简单化的思想。盖亚假说（Gaia Hypothesis）共同提出者之一、微生物学家琳恩·马古利斯（Lynn Margulis）写道：“生命体的天性，既是嗜血、竞争和食肉的，也是平和、合作和与世无争的。这个星球上最为成功的生命体（也是数量最大的生命体），是那些学会合作共存的生命体。”比如，植物与菌类，动物和细菌，都是在持续演进的共生条件下生存的。

最终，过度竞争的后果对我们产生的影响，超越了输赢本身。我们在内心接受了这样的认识，竞争在任何组织模式下都是基本元素。在企业中，这种认识导致人们在内部竞争与外部竞争上，花费了基本相同的精力。无论处在怎样的环境，我们都感到自己处在一场无穷无尽但必须胜出的争斗之中——至少要避免输给别人。这个局面对于胜者和败者产生了相同的影响，它在我们各种思维与行动的习惯上打下的印记，塑造了我们一生的行为——社会科学家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）所说的“防守性习惯动作”（defensive routines）。阿吉里斯的研究描述了为什么在许多工作情境之中，“聪明人就是学不会”：因为他们投入了巨大的精力，去证明“自己知道”，也用来防止被人看作“不知道”——正好证明了阿尔菲·科恩（Alfie Kohn）的名言“由受奖而受惩”。

毫无疑问，今天的教育工作者担心竞争过度，也重视工作中的协同与合作。团队项目变得越来越普遍，在一些学校里，复杂的科目通常都是由两位老师共同承担——他们可以相互强化不同的角度，也可以与不同的学生有更为紧密的互动。迈克尔·富兰在教育的系统变革方面的工作广为人知，而鼓励不同的学校和学校系统之间的协作，共同改进教育成果，正是他的工作的首要基础。“我们尝试让校长们关注其他学校的成绩，也试着让学监们关注其他学区的成绩”。富兰如是说。

然而，对于竞争这个议题，教育系统在实际做法上依然处于模棱两可的状态。似乎教育工作者们都没有意识到，竞争已经完完全全地设计到学校的系统中了。许多教师哀叹，“学生们太重视分数了”。但是他们完全忽视了一点——在学校学习的整个过程中，学生们一直都在接受这样的“信号”：分数是他们在学校获得成功的要诀，也是他们上大学的关键。

20世纪90年代初期，在“教育质量管理”问题最初引起我的兴趣的时候，我出席了一个由各州学校管理部门负责人参加的会议。爱德华·戴明（W. Edwards Deming）博士是会议的主题演讲人。他在发言的一开始就说：“我们被竞争出卖了。”随后，他介绍了全球领先企业在培养协作与共享责任方面的经验。当他讲完之后，一位来自某个州的负责人说：“戴明博士，显然你不知道我们教育工作者也很重视协作。今天在美国的许多学校的课堂上，都在采用合作学习的做法。另外，我不认为奖励做得优秀的学校有什么问题。”显然，对这位教育系统的领导人来说，协作对于孩子们很要紧；但对于成年人却是另一回事。对老师、学校行政人员，以及学校之间共同协作、形成共同的知识的观点，他似乎并不太看重。

超越工业时代模式

在评估这个关键议题上，上述所有工业时代的假设——无论是有关学习者的还是有关学校的，都汇总到了一起：决定了如何评估学校中的成绩表现，也决定了如何评价不同学校的成绩表现。过去几十年里，公共教育领域中的议题没有哪个像评估这样造成如此严重的分歧和争议：一方面是来自外部的强化问责的压力；另一方面则是教育工作者们的担心，老师和学生都在承受的成绩压力带来的负面作用。

再看看历史的进程应该会有帮助——既可以体会我们究竟为什么会沿着这条路，一路走来，也可以开始想象，如何才能走出一条不同以往的路。这样的路可以支持当下最迫切需要的创新——如果我们想要学校具备帮助学生们面对今天世界的挑战的能力。

从需要展开的创新的角度去看，过去20年来的考试运动——包括90年代这个运动的第一阶段，以及过去10年中的“高风险测试”，呈现出来的似乎是工业时代学校的回光返照。

成绩评估一直就是传统学校中各种目标相互矛盾、对立冲突的源头之一。比如，确定学习目标的能力和有效评估自己进步的能力，是终身学习的基石之一，也是在高等教育阶段获得成功的关键。然而，传统学校依靠的是以教师为中心的评估过程：教师是评估的绝对权威，学生的分数和继续学习的能力，都由他们来决定与控制。无论教师本人经验多么丰富、才华多么出众、用意多么良好，矛盾冲突总会存在。如果一个孩子在学校的主要精力放到取悦老师上，那么老师和学生实际上就是在串通一气，改变了以客观的自我评价为基础的能力发展方向——也是基于对自己进步的判断能力的发展方向。结果是孩子成年之后穷其职业生涯不断讨好别人，而没有去做几件自己真正认为有意义的工作。没有哪一位教育工作者会倡导这样的结果，但是这个强调专业细分、重视管控的系统，就在制造这样的结果。

对外部测试的依赖像一个巨大阴影，笼罩着由于担忧成绩表现而引发的种种改善学校的努力。美国学校的成效在历史上曾让美国人引以为豪，但自20世纪80年代起，类似《国家危机》的各种报告，却引来对此的种种质疑。到20世纪90年代，由于企业对教育带来的美国竞争力下降的关注，一场运动逐渐兴起，其结果是引发了一系列由世界大型企业联合会（Conference Board）和企业圆桌论坛（Business Roundtable）等企业机构主办的重要会议。具有讽刺意味的是，许多讨论转到日渐形成势头的“质量运动”中去寻找答案——虽然质量运动所提出的最为流行的建议，与其本身的基本理念是相互矛盾的。

到20世纪90年代中期，一个植根于美国主流企业圈子的新共识开始形成：从根本上逆转学校衰微状况的方式，就是设定目标，确定衡量方式，并且要求教育工作者对达成目标承担责任。结果衡量以标准测试为形式，并开始采取统一模式进行管理——采用跟踪成绩评估的方式，以小学低年级为起点一直到初中。学校在成绩表现上的差异首次对公众公开，这样就对成绩不佳的学校努力缩小差距方面施加了持续压力。

虽然这种方式以质量的名义发起一直到初中，获得了积极的支持，但是其深层的基本管理哲学，却令许多质量运动的先驱们深恶痛绝。爱德华·戴明被许多人尊为质量运动的思想领袖，但他对于任何一种给人评分、评级的管理模式，都予以嘲笑。他说，标准测试的方法就像是“目标管理”——企业用来跟踪目标的一种方式。在戴明看来，目标管理恰恰是美国生产制造业衰败的主要原因。事实上，我曾经在20世纪90年代在纽约召开的一次由各州教育部门负责人参加的主要会议上，听到过戴明做这方面的阐述。但是，这辆火车已经离开了车站——一个不顾一切地要修理好自己破败的学校的国家，找到了一个答案，并有了一批强有力的支持者。

对于卷入各种学校改革活动的许多企业人士来说，这个问题与他们在企业中面临的问题，没什么两样：有些人绩效优秀，有些人则绩效不良。做企业就必须要把那些绩效不良者，也就是不良教师，从这个系统中清除出去。然而，“评级加淘汰”的系统，在企业中几乎从来就没有产生过什么成效——这个问题人们很容易忽视。事实上，在专业工作的环境中，基本上不存在绩效不良者成堆的现象，真正的问题是，获得良好绩效障碍重重，也十分困难。提高教师质量的做法，恰恰不应该是为了对付绩效不良者，制造一种严酷的气氛，而应当是创造一种有益的环境，让教师能够持续学习、不断成长。

随着布什政府推出“不让一个孩子掉队”的项目，考试运动愈演愈烈。“高风险测验”成为新的常态——如果学生不能通过主课的考试，就不能从高中毕业。没过多久，对于报刊上公布出不同学校和不同学区的考试成绩，大家也习以为常了。在许多情况下，考试成绩的确有所改善，但往往伴随着始料不及的副作用。例如，一项跟踪调查表明，2000年从波士顿的公立学校毕业的初中学生中，有65%选择继续下一步的学业。与1985年只有50%的学生继续学业相比，这是相当不错的提高。然而，到2007年，这些2000年毕业的学生中，只有35%的学生真正完成了其后的学业。其余的人显然只获得了文凭，而对于如何应对继续学业的挑战并没有做好准备。

在这段最近的历史中，有两方面特别值得关注。首先，改革的动力主要来自企业群体。企业的看法很有政治影响力，自从工业时代初期教育机构开始为工厂的职位培训学生以来，一直都是如此。其次，最引人注目的企业声音，并非来自企业中的创新者，而是来自主流派管理人员的观点。他们认为行得通的管理方式与目标管理的思维框架相当吻合。那些持有不同管理观念的人——这些人要么是更加倾向于支持戴明的质量管理观点，要么是更加倾向于面向学习的公司文化，抑或是支持创新和持续改善——在这场有关学校的讨论中没有多少影响。这场讨论说的是成绩，而不是创新。

我认为现在时机已经成熟，应该让创新的声音加入学校改革讨论中。虽然并没有一种简单的方法，可以归纳另一种新的管理思维框架，但它的出发点是：要专注深入理解管理结果产生的实际过程，要专注深入理解持续创新和改进的实际过程，并着重培养实现这个目标的个人与集体能力。目标管理的观点认为，通过结果衡量和激励措施就可以改进现状；而面向学习的观点则认为，激励措施不可能让人们实现他们没有能力成就的目标。目标管理的观点是纯粹自上而下的；而面向学习的观点则认为，虽然整体目标相当关键，但是去实现这些目标的人必须做出真正的承诺投入，也同样关键。目标管理的观点倾向于关注获得更高分数的快速提高；面向学习的观点则关注可能需要更多时间但也更为持久的深层变革——虽然也重视确定阶段性目标，以便衡量进展、制定策略。

显然我有一种偏见，但是在我看来，这种偏见对于学校变革的现状来说恰如其分。那些认为学校应该像公司那样管理的企业人士，常常忽视了学校本身存在许多与企业完全不同的特征。设想一下，假如一家企业在生产某种产品的过程中，收到了几批会导致产品质量下降的有缺陷的零配件。如果被问起在这种情况下企业可能会做什么，企业人士会回答：“显然我们会更换供应商。”但是，对于公立学校来说，这可不是一种选择。当破碎的家庭中的孩子来到我们的学校时，他们往往对于学校学习毫无准备，学习能力也存在差距。难道我们应该把他们送回去吗？

这只是企业与教育的现实状况存在的许多根本差异之一，所有这些差异都指向一个相同的结论：我们需要一个能够应对学校现实状况的管理系统——专注于研究和改善支撑人们学习的各种实际进程，并且能持续培养所有参与者的能力，从而既实现短期的绩效改善，也能开展创新和长期的持续提高。

这并非意味着标准测验等各式各样的工具无关紧要。这些工具可以为教育工作者和学生提供有意义的信息，《但应该用来推动进步，而不是用来进行惩罚。尤其重要的是，这些工具本身并不构成变革战略。

要形成一个真正的变革战略，就需要我们更为清晰地思考，明确我们要为教育确立什么样的目标。只有这样我们才会有坚实的基础，去了解我们正在探寻的成果是什么，评估成果的最好方式是什么，以及如何向着这个方向前进。我们需要创新，但是我们为什么要创新呢？

创新的条件

尽管今天还存在着许许多多的困难，但是在学校开展基础创新的条件已经成熟。

首先，前所未有的迹象表明，流水线式的学校的观念和流程正在崩溃。学校面临巨大的压力就是其崩溃症状之一，而另一个症状则是贫富分化日益加剧。越来越多负担得起学费的家庭，选择让孩子到私立学校学习——孩子得以在人数较少的课堂上课，也有机会与其他精英同学为伍，老师们对工作条件也更为满意。另外一些人则选择了家庭学习。根据统计，这是中小学教育中发展最快的教育模式，估计到2010年在美国有200万孩子正在采用这种方式学习，特许学校也为创新提供了一些空间。但是，无论是私立学校、家庭学习，还是特许学校，都不可能成为大多数家庭的选择，越来越多的在公立学校读书的孩子，却与社会的最好机会无缘。日益恶化的社会不公平导致的结果之一，就是日益加剧的社会不安定和骚乱。除此之外我认为，所有工业化国家的人们对于教育的忧虑持续升温，其程度在若干年前几乎无法想象。

其次，工业化时代学校以往赖以生存的许多社会条件，已经不复存在。人口的变化是原因之一。过去，妇女在劳动力市场上没什么其他机会，学校得以吸引来大部分教师，然而今天的妇女有着更多的职业选择机会。更多的问题是，传统学校所依赖的传统家庭和社区结构也不复存在了。在美国，传统的家庭结构是父母双方中一个人工作，另一个人在家照顾孩子，这种结构作为社会习俗在20世纪60~70年代渐渐瓦解。现今，父母双方都工作或是单亲家庭成为社会的常态。传统的父母—孩子—学校关系分崩离析，使得学校如今不得不更多地承担起照顾孩子的角色。父母与老师之间的谈话往往更多地关注如何减轻父母的焦虑，而不是如何帮助孩子在学业上取得进步。在这个环境中，标准化的学科学习，就更加困难了。

由于通信和传媒技术的发展，学校在提供信息方面的垄断地位被剥夺了——这或许同样具有历史意义。100年前，学生们在家中和学校亦步亦趋地接受教育，对于外面的世界知之甚少。今天，任何一个青少年要想认识世界，至少有着与老师和家长同样多的渠道。此外，社交媒体和移动计算机技术给孩子们提供了学校课堂无法比拟的寓学于乐的机会：这样的学习是由学习者自己掌控的，只要学习者准备好随时都可以开始，而且融入了由志趣相投的同龄人连接起来的网络之中。家庭结构的变化使得这些传媒技术尤其具有影响力，因为它们往往填补了家长的空缺，替代了家长的作用。

第三，即便人们对这些深层变化的征兆视而不见，但最简单的事实就是，劳动力市场上，人们不再寻找“产业工人”了。丹尼尔·平克（Daniel Pink）等作者的研究表明，从工作要求上看，推算型任务（algorithmic tasks，按照预先设定路径工作）正在让位于探索型任务（heuristic tasks，在需要试验和创造性思维的环境中有效工作）。麦肯锡公司2005年的一份报告估计，目前的就业增长中的30%来自推算型工作，而70%来自探索型工作。与此类似，2008年，世界大型企业联合会的首席执行官乔纳森·斯佩克特（Jonathan Spector）在美国众议院拨款委员会（House Appropriations Committee）做证时说，来自一千多位美国企业高管的调查数据强调，学校需要“创造、创新、批判性思考和解决问题的能力”（上述结果汇总在世界大型企业联合会2006年出版的报告《他们真的准备好去工作了吗？》中）。

麻省理工学院前院长戈登·布朗（Gordon Brown）过去经常说，“要想成为一名老师，你就必须要成为一个预言家——因为你的工作是在帮助人们为30~50年后的世界做好准备”。通过以老师为中心的指导方式，以记忆为主的学习方式，以及外部强加的管理手段，继续施行工业时代学校教育的理念，我们就是在为一个正在消逝的世界培养学生。

我相信，我们正在看到对于教育基本目标的新共识的萌发。《他们真的准备好去工作了吗？》等研究显示：为满足全球化的知识型工作要求，需要各种新型的非机器时代技能，比如理解复杂问题、协作以及在模糊和不确定条件下完成任务等高阶能力，以及自我激励和面向社区。虽然这个共识正在形成之中，但我相信它将会成长、发展，特别是有更多的证据表明我们可以在公立学校实现这些目标。

诚然，转变工业时代学校的挑战的确令人生畏，尤其是考虑到其种种深层假设依然符合大多数人和大多数组织的思维模式。但是，这样的反应漏掉了一个关键问题。这里的挑战不在于搞出一套简单的“修理”措施。事实上，机器时代的“修理”理念本身就是问题的一部分。许多研究学校改革的历史学家，从西摩·萨拉森到戴安·拉维奇再到戴维·特亚克和拉里·库班都发现，正是那些出于良好意愿的“修理”措施，使问题变得更糟。学校系统并非因“崩溃”而“急需修复”，学校是经受重重压力的社会组织，急需进化。

同样，我们也并不需要答案——从某种意义上说是一张勾画所有学校未来的蓝图，实际上，这正是我们不需要的。恰恰相反，我们需要持续增加、深化对学校面对的深层问题的本质的认知，需要具备开展多个方面、多种思维视角尝试的意愿。研究表明，创造了新产业的基础创新往往涉及多种新技术的组合。比如商业化航空业的诞生，就涉及19世纪初期在飞机设计与技术方面的许多创新——从发动机到副翼，20世纪40年代的喷气式发动机和雷达的发展也是其诞生的必要条件。制度的创新与技术创新类似，只有当许多“创新成分”条件具备、汇合到一起，创造出可以支持广泛应用的一系列新的想法和途径时，制度创新通常才会发生。通过本书的学习人们会发现，许多这样的创新已经成熟。

但究竟如何才能引发多种创新的融合，带来新的、整体的深层变革呢？我认为答案存在于一个新的、引领性的比喻之中。就像“机器”这个比喻，把创造工业时代学校的思维模式塑造成形，而对“生命系统”逐渐成形的认知将引导对未来的思考。

学校是一个生命系统

过去一百年间，我们看待周围世界的科学观念正在发生一场革命，也就是“系统革命”。这场革命的特点是对生命系统进行研究与理解，并进而解释纯粹机械观点无法理解的行为。系统革命发端于物理学，进而逐步延伸到生物学领域。工程学，尤其是对于动态反馈系统的理解，也是系统革命的来源之一。目前，这场革命正逐渐渗透到认知科学和社会科学领域。然而，这个革命的过程还处于初始阶段。（虽然系统观念在1990年左右便开始萌芽，但是还要经过相当长的时间，科学世界观的根本转变才会对社会产生影响。支持这种世界观的人们已经学会要有耐心。）

那么，这种革命性的“生命系统”观念究竟是什么呢？首先，这种观念主张现实世界的基本特征是关联与关系，而不是物体。以牛顿思想为中心的文化告诉我们，世界是由物质组成的。牛顿所说的原子，就像是微小的台球，相互碰撞，转移能量。然而，过去一百年的科学却告诉我们：各种物质中99%是虚空！即便剩下的1%，也并非质子和原子之类的“非常微小的物质”，而只是实体性质在亚原子空间中表达的某种可能性。

从人的尺度来考虑，我们称之为身体的这个“物体”，实际上远非呈现在我们面前的“物质”。发明家巴克敏斯特·富勒常常会举起他的手问：“这是什么？”

几乎所有人都回答说：“是一只手。”

他则会说：“不是。它是一个‘模式化的一体结构’，它是可以产生出许多只手的那种能力，是持续将自己表达为一只手的关系结构。”

富勒想要强调的，是今天的生物学家所说的“生命自创系统”，也就是生命的自我生产的特征。随着旧的细胞死亡，新的细胞诞生，我们的双手持续不断地更新自己。手的细胞全部更新需要几个月，但是我们每天都会得到一个全新的胰腺，整个身体更新则需要几年的时间。从这个角度来说，你的身体并不“拥有”手或者脚，或者是身体的任何一个部分，而只是拥有持续地生产这些部分的能力。对于我们这些习惯于认为“我们就是我们的身体”的人来说，这是一个令人震惊的事实陈述。但是，这就是生命系统的本质。身体更像是一条河流，新的物质不断流过，并且持续地组织起来，就像河的两岸，引导着水从中流过。种子并没有长成一棵棵大树，只不过是组织了一棵棵大树的创造过程。

在对生命系统的全新的、革命性的认识进程中，一些科学家还认为，生命系统的独有特征，是自发的自我组织（当期的行为和结构不能根据此前的行为和结构进行预测）和自发的认知——给其所处的环境“赋予意义”的能力。虽然关于生命系统的新科学尚处于婴儿阶段，但是我们正在清楚地认识到，我们一直把自己周围的大部分都当作毫无生命的物体——树木、植物，以及像学校这样的社会系统，是因为我们对生命的种种本质特性了解得不够深入。生命系统不是由“物体”组成，生命没有“物性”。正相反，“物体”本身是生命系统的结果，是从由种种关系组成的基本现实存在中产生的。

因而，一个生命系统具备创造自我的能力。这就展现出生命系统和机器的一个根本区别：生命系统是自我制造的，而机器是被制造的。

我们以这种方式对生命系统了解得越多，对工业时代的固有心智形态的认识就越明了。生命系统与机器完全不同，生命系统持续生长、持续进化，不断形成各种新的关系，并且具备存在与再创造的内在目标。尽管生命系统在某些方面与机器有些类似——具有重复性行为，对其未来发展也可以施加外部影响，但是生命系统不可预测，也不可以控制。况且，是生命系统创造了机器——从鸟类和其他哺乳动物使用的简单工具，一直到我们拥有的最复杂的技术，都是如此。从某种意义上说，生命系统的视角涵盖了机器的视角，而不是与之对立。当相对论逐步为人们接受的时候，有人说，“爱因斯坦把牛顿的苹果树移植到了一个更大的盆子里了”。描述生命系统时代和机器时代的相对关系，也可以借用这句话。问题不在于机器时代的思维本身，而在于那种透过机器时代的有色眼镜看待一切事物的不良习惯。

生命系统学校的一种愿景

如果基于对生命系统的重要性的认知，而不是按照机器的方式来组织学校，会怎么样呢？实际上，本书的内容就是要探讨这个问题。让我们以一些思考作为开始。

首先，如果学习的内容，被看作一种有生命的、持续变化的存在，而不是一成不变、必须死记硬背的事实，学习过程就会变得生机勃勃。以生物这个科目为例，具有讽刺意味的是，这个研究生命的科目对于大多数学生来说，既毫无生气又枯燥乏味。我在与大儿子聊天的时候曾经吃惊地发现，他在20世纪90年代要学习的高中生物课程的内容，竟然跟我多年前学过的完全一样：诸如细胞壁和细胞核、内质和外质，以及血液细胞和肌肉纤维，等等——大量需要死记硬背的相互完全脱节的知识点。然而，当学习者的起点是了解一个有生命的细胞如何展开功能，怎样自我创造，如何同环境相互作用，从而达到有益于自身持续展开的动态过程的内部平衡，生物学就变成全然不同的另一种学问了。

其次，是不是可以让学习者通过电脑模拟自己去发现这些知识——创造细胞，开展实验，看看这些细胞在不同的环境下如何生存、如何自我调整适应，而不是把这些观念当作科学数据死记硬背。他们接下来就可以探索癌症的自然特征了。从某种程度上来说，癌症不过是一种无法控制的细胞分裂——有丝分裂无法停止。能不能让学生自己在模拟程序中创造出各种不同的条件，使这些细胞周围的组织无法给出正常情况下的限制分裂的信号呢？不知不觉中，学生们发现了细胞的不同生命状态，发现了生命系统的原形。如果请你思考和对比一下机器思维的学习模式和生命系统学习模式，你认为哪一种更吸引人，哪种更富有成效呢？

人文学科的学习也可以完全不同。许多年前，我曾经见过一位女教师，她在位于土桑南部的一个贫困社区的高中里教英国文学。当时，她必须要给一群西班牙裔和美国印第安人裔的孩子讲莎士比亚，而这些孩子只想知道明天是否还有饭吃。工业时代的学习模式把哈姆雷特的故事变成了一个一成不变的东西——必须要记住的一堆人物名字和故事线。然而，在另一所学校教授科学课的她的男朋友，当时正在使用类似模拟细胞工作的计算机仿真模型。因此，她就决定要为哈姆雷特制作一个仿真模型。这个模型要顺着哈姆雷特的愤怒和仇恨的发展路线，让国王和王后对他产生误解，直至导致最终的悲剧结果。

突然间，哈姆雷特复活了。孩子们提出来各种各样的问题，比如：“如果波洛尼厄斯没有藏到帘子后面，会发生什么？如果哈姆雷特没有杀死他呢，又会发生什么呢？如果哈姆雷特做了别的什么事，又会发生什么呢？”一张静态的图画变成了一幅活生生的挂毯，上面的人物相互交织在一起——是因为学习者把自己的假设性问题翻译到仿真实验中，与哈姆雷特展开互动，才使得这些人物变得活灵活现、栩栩如生。

我永远不会忘记，在这个故事发生两年之后，我与其中一些孩子坐到了一起，听一名叫拉斐尔的男孩讲他的经历。拉斐尔是一位西班牙裔学生，在他巧遇这位老师的哈姆雷特课之前，一直在考虑是不是要退学。我请他告诉我，那个哈姆雷特计算机仿真模型对他意味着什么。他说：“我的头脑‘砰’的一下打开了。”他与学校重新建立了联系，他的成绩提高了，所以他就毕业了。他还发现自己爱好音乐，当我们聊到如何才能让自己在音乐上有所成就的时候，他情不自禁地开始与其他的孩子一起画起系统因果图来——用来讨论他的音乐！

显然，把学习的对象看作活生生的经验去学，会有极大的不同。这样一类教育过程是建立在以下基础之上的：

• 学习以学习者为中心，而不是以教师为中心。

• 鼓励多样化，而不是强调一致性——接受各种各样的智力形态和多样化的学习风格。

• 了解一个相互依存、不断变化的世界，而不是死记硬背、努力获得正确答案。

与此类似，如果我们把学校当作一个生命系统而不是各种机器，我们就会：

• 对参与教育过程的所有人“采用的理论”，不断进行反思。

• 持续探索如何将多样化的学术科目融入孩子和成年人的有意义的学习经验中。

• 把学校的参与者——教师、学生和家长，看作一个社区，并且着手将教育与连接朋友、家庭和各种组织机构的社会关系重新融合起来，建设健康的社区。

当我们把一个学校当作一个生命系统，并存在于其中时，我们就会发现这个系统总是在演进。我们通过提出各种问题，参与这个系统的演进。比如，“为什么这个系统是这个样子？为什么有这些规定？这些规定如何帮助我们实现目标，是否妨碍我们实现目标？这个做法的目的是什么？”我们不再勉强接受那些试图安抚我们、让我们无能为力的解释，比如：“那些有权力的人就是这么决定的。”因为我们自己就是系统的一部分，我们自然而然就会进行更为深入的探询，去发现我们自己的假设和习惯行为是如何创造了今天仍在运转的系统。持续的探询成为学生、教师、家长和管理人员的一种生活方式。

前面确定的那些假设可以提供一个起点。目前，这些假设还是框架性的，还不够具体。在不同的情境之下，每一个假设的影响都是不同的。然而，真正重要的是所有相关的人都去思考、一起去探讨——这些假设以及其他假设在自己的学校的具体条件下如何产生作用，也就可以看到自己的创新能量究竟应该集中到哪里。只有这样，生命系统的学校的观念才会真正获得生命。

这个探询过程的目标不是批评，而是学习——为了形成人人参与学习的学校环境。我记得几年前曾经遇见过一个相当有创新力的学校的校长，我问她如何定义自己的工作。她回答说：“我的工作是创造一种环境，让老师们得以持续学习。”她认为，那些专注于自己的学习过程的老师，自然就能够为学生创造出一个更好的学习环境。

第三，逐步地让孩子的生活（而不是教室）重新成为他们学习的中心，学校得以重新建立其作为一个社会机构的地位。这样的学校的案例有很多，它们往往吸引周边社区的参与，人们也就因此把自己看作学校的一部分。比如：俄勒冈州的克雷斯韦尔中学（Creswell Middle School）召集月度“孩子日”活动已经有多年。在这个活动举办的日子，学校正式关闭，以便学生、教育工作者和社区成员可以聚拢在一起开展非正式的对话，并共同观察这个自发形成，事实上使得这所学校成为可能的社会网络。

“我的对话小组中有几个人，我当时并不喜欢。”一个学生后来回忆说，“我并不是讨厌他们，但我也不觉得他们和我有什么关系。后来我们就开始聊天，他们分享了自己的观点，我也就听到了他们的想法。现在，每当我在大厅里经过这群人的时候，我就没有理由认为他们讨厌我了。这场对话至少给了学校里每个帮派中的人一个想法：或许这个家伙并没那么不同，所以我们应该给他一点儿尊重。”

当学习过程真正是以学生的生活和学习为中心，“学校”的边界就对更大的社区开放了，教育也因此成为一个社会过程，而不是一个机械过程。在新墨西哥州的一个学校里，学校与社区联系的建立，源自一个简单而又大胆的课程规划的创新。在10年级，学生可以申报他们想从社区中的某个人那里学习的一件事，然后在社区中找到能够教自己的导师，并把这件事并入自己的课堂学习。题目可以是挂毯或者是桌面出版以及烹饪——完全由学生决定（学校也有一个简单的筛选过程，对导师进行评估）。这样做不仅让学生负责自己的学习，而且把学习的地点放到了他们居住的社区，久而久之，一个由成年导师组成、与学校形成紧密联系的网络就逐渐形成了。

从社区中吸引老师和学习者，也可以对学校的内部产生影响。比如，一所学校找到一种别出心裁的方法，帮助四年级学生学习分数（一个常见的问题）。学校让学生们到学校的餐厅里工作几天，当他们必须根据需要调整菜谱配料的成分的时候，分数在突然之间就变得非常实用了——那些年轻的厨师就变成了他们的老师。

另一所学校则邀请了一个名为“水基金”的组织，帮助应对学校不同小帮派之间的暴力行为——这是一个许多学校都比较头疼的问题。这家基金会制作了一段广为流传的录像，片子中表现的是三个六岁的孩子，正在一起讨论一张自己画的系统图，用来理解他们自己为什么会在游乐场上打架。他们围坐在一张图书馆桌周围，讨论“难听话”和“感情受伤”如何相互强化，以及“我们可以干涉这个系统的不同方法”。一个孩子说：“我们试过说‘对不起’，但还是无法解决问题。”然后他就开始描述，如果下一次他们发现自己又掉进了那个“循环的陷阱”，他们可以去尝试的几件事。他们对于另一种不同状态的探求，展现出“生活就是学习”的一个美好案例。在最近的一次会议上，其中一个现在已经七岁的孩子报告说，“我们现在是最好的朋友”。

多年以来，我听到过许多类似的故事，这些故事告诉我们一个重要的教训。我相信，大多数成年人心中有一种深深的渴望，希望与孩子的生活产生更多的联系。成年人从孩子们的生活中分裂出去，是我们的社会迷失方向的原因之一。即使我们本身不是父母，也不是教育工作者，也不能抛开孩子，把他们交给一批职业精英。人类与孩子的生命有着与生俱来的深层联系。对孩子的关爱深深植入我们心中，它是我们的生物学遗产之一。

学校更像是一棵树的生命有机体，而不是一个汽车配件；教育的社会进程更类似于一个社区，而不是一个工厂。这样的重新思考似乎有些理想主义，甚至脱离实际。但是值得注意的是，在我们大部分的集体历史中，学校一直就是这个样子。人类社会教育自己的年轻人已有数万年的历史，远远早于工业时代的学校。丹尼尔·奎因（Daniel Quinn）在他的小说《我的以实玛利》中，这样描述典型的部落教育体系——

“年轻人在十三或者十四岁的时候，就从他们的孩提时代‘毕业’了。到了这个年纪，在自己的社区中以成年人的身份发挥作用所需的一切，他们基本上都已经学会了。事实上，他们学会的东西是如此之多，如果社区中的其他人在一夜之间消失，他们也能轻而易举地生存下去。他们知道如何制作打猎和捕鱼用的工具，他们也知道如何为自己搭建遮风挡雨的住所，知道如何为自己织布裁衣。”他们学会所有这一切，并不需要学校，而只是简单地做了所有孩子都去做的事：他们观察社区成员，并且花时间和他们想去学本事的那些人在一起。从部落系统中“毕业”总会经历一个“成年仪式”，在仪式上人们不仅要接受部落传统和习俗的传承，更要学会忍受苦难和自己独立面对挑战。在这个毕业仪式之后，他们受到欢迎，进入成年人的社区，大家也期待他们做出贡献。当我们今天看着高中里的学生奋力挣扎、寻找自己的“社区贡献者”的位置，但却没有这样正式的仪式帮助的时候，我们就应该想起这个成年仪式。

当然，生活不会倒退，我们也不会回到部落生活中去。但是，任何一个存在了几万年的教育方式还是需要认真对待的——我们要努力去了解它是如何运作的。如果我们仔细观察就会看到，这种方式呈现出几个现在似乎已经熟悉的特征：孩子是持续地学习的，学习是在生活的日复一日的情境中发生的，而且承载着学习的组织是与社会运行融合在一起的。

学习是顺应自然规律的，表现的是所有生命对发展成长的探索。学习也许会被误导，也可能会遇到阻碍，但是谁也无法阻止它的发生。我们时代教育的核心任务，是推进组织机构与实践的进化，使之协助而并非替代自然的学习过程。

谁将引领变革

最后要说一说，为什么学校看起来如此难以改变，而产生变革的最重要的动力来源又可能在哪里。与几乎所有其他当代组织不同的是，工业时代的学校有一个结构性盲点。这个盲点之所以出现，是因为实际上能够反思整个系统的运行状况的唯一的“人”，对这个系统却没有发言权，而且通常也没有权力提供有意义的、可能引导变革的反馈。这个“人”就是学生。

学生是看到全貌的那个人，感受着整个环境：教室里的每一堂课，游乐场上和街道上的挑战，家里的所有焦虑，以及媒体中相互冲突的信息和观点。孩子们知道什么时候作业量太多，什么时候作业量太少；他们也知道什么时候压力过大，什么时候对他们的尊重太少。但是，他们在系统中没有权力，也没有地位，他们的观点不受重视。毕竟，他们只是孩子——处在这个由成年人运作，据说是为了他们的利益的系统之中。

要想看清这一切有多么愚蠢，可以做一个假想——我们要一家公司的员工执行这样的一项规定：在任何情况下都不许和客户说话。这家公司大概不久就会关门大吉了。如果要说有什么区别，那就是压制学生的声音会产生更大的制约。与被动地购买公司产品的客户不同，学生是学校成果的共同制造者，没有学生参与，就没有学习。

我由此开始相信，学生是给学校带来深刻、持久的进化过程的真正希望。他们富于激情，想要让学校生机勃勃。他们与未来联系的方式，成年人完全不具备——从许多方面来说，对于外部更大的世界及其种种挑战，他们有着更多的联系。他们所拥有的想象力和看待事物的方式，还没有经过正规教育过程的改造。更重要的是，他们迫切渴望参与其中，对于自身所处的环境承担更多的责任。

这并非意味着学校的变革所需的一切只是学生领导力，但是也的确意味着，如果没有学生的领导作用，学校变革的希望渺茫。我们这些人已经在这个教育系统中度过了一生。我们就是鱼，生活在工业时代的种种假设汇聚成的池塘里。年轻人更加敏锐地意识到，我们的世界在进化过程中正迅速远离那些假设。更为重要的是，由于年轻人还只是这个系统的“新手”，因此他们自己就能够看出——也能帮我们看清，那些不言而喻的规则和假设。

我们并不需要事先准备好所有答案。但是，我们需要具备作为社区的能力，去安排新思想和新实践的轻重缓急，并把变革坚持下去。我们需要来自所有年龄层、各行各业的领袖，愿意共同走向我们开始想象的那个未来。后工业时代的教育要求人们意识到，在未来的几十年中，人类将会以不同的方式居住在一起——否则他们都不会生活富足，而年轻人对于未来的变化，往往比成年人具有更加深刻、敏锐的洞察力。