16．让学生教育学生

——难忘“一道习题的教学过程”

今天上午我在三年（1）班上了一堂数学课，感觉真好，好久都没有这么“爽”过了。教学内容是“商不变的性质”第二课时，其首要目标是复习巩固、加深运用“商不变的性质”来解决实际问题。

整个过程给我印象较深的是对教科书上第70页第21题（带星号）的教学。

在板书完题目400÷25=（400×4）÷（25×4）之后，为了开放学生的思维，我问：“看到这个等式，你想说点什么？”立即有学生非常直观地说“左短右长”，随后便没了声响。为了不浪费课堂上宝贵的40分钟，我做出指向：“能不能说得再深入些？”大部分孩子显然听懂了我的话，在思索……

不久，陈嘉睿说：“被除数和除数同时扩大了4倍，商不变。”我很高兴有人说得那么好，陈平时给我留的印象是学习分心、讲小话、少举手，想不到他来了个“该出手时就出手”。但很遗憾——没听到掌声。至今我还在反思：是对上节课的学习印象不深，还是没进入状态？不得已，我又做了细细引导，其目的是想唤醒孩子们“沉睡”的记忆。

几个来回中，赵桐对右边算式读法的回答给我留下深刻记忆。当时她说：“400乘4的积除25乘4的积。”对此，我既喜又忧：喜的是赵的成绩排名中等，能说成这样，说明其具备一定的融会贯通能力；忧的是又出现一个把除号读错的学生。平时我反复强调：算式中的乘号，读作“乘”或“乘以”都没太大关系，但除号按从左往右的顺序，只能读作“除以”，按从右往左的顺序，才能读作“除”。尽管如此，还是可以看出乘号读法的负迁移异常顽固。

有越来越多的学生对此表示有不同意见，不过我最终还是把机会给了赵——让其“改过自新”。赵不负我望，可惜的是声音太小，其他学生很难判断对错，我不得不叫赵附近的积极分子——数学科代表王欢来读，其效果不凡，掌声热烈。不过，课后我一直在思考：有没有办法使一个平时就轻声细语、课堂上更加细声的孩子变得“大声武气”呢？

针对孩子们的掌声，我问：“读得好吗？”“好！”“好在哪里？”“声音大，听得清。”“以后我们都像王欢那样大声表达，行吗？”“行！”孩子们的声音果然大了许多，响应很即时。

“不怕说错吗？”为了进一步提高学生的胆量，我追问道。李旷回答：“你说过，总比不说好。”至于为什么“比不说好”，我没再追问，因为平日里反复多次，想必李旷的话可以引起触动。

从后阶段的学习可以看出：当这句话出自学生口中时，其效果明显比我说要好。因为本节课上举手的、质疑的都比以往多了。由此看出，平时无论是学习科学知识，还是进行思想品德教育，都应充分发挥学生的主体作用，让学生“教育”学生。

接下来，我提出“能口算400÷25的请举手”，结果正好是我预料并“期待”的：举手人数为0。随后我继续说到：“看来同学们一时还解决不了，不过对于（400×4）÷（25×4）这个算式，你们能口算吗？”稍后，有学生举手回答“16”。我继续：400÷25=？为什么？

一个学生站起来用“商不变的性质”回答了我提出的问题。不过，掌声还没消失，钟润就举手质疑“为什么要乘4”。对此，我暗自高兴：一是由学生说出了我想强调的知识点；二是该问题突出体现了“商不变性质”的实用性。钟使我进一步感受到“提出一个问题相对于解决一个问题的重要性”。因此，我马上接应：“对啊，为什么非得要扩大4倍呢？”同时想引起广大学生的关注。

有学生说“简便”，由于不知道学生对此理解的范围有多大，我又问“是这样吗？”此时孩子们的眼球都纷纷投向了黑板，一个学生举手说：“除数是100，当然简单啦。”

随后，我出示800÷25=?625÷25=？两题来巩固这一方法，绝大部分学生掌握得不错。最后，我照样把归纳小结的“权利”交给学生，我说：“结合前一段的学习，你想谈点什么？”话音刚落，便有不少学生举手了。陈小萌说：“利用商不变的性质，可以使计算变简便。”也许是陈说出了多数孩子的“心声”，接下来大家无话可说，也没人举手质疑，我有点失望。

“冷处理”有时会起到意想不到的教学效果，我对陈的话不置可否，大约有1分钟，我没做任何指示，等待终于有了回报。

刘昌博举手说：“不是所有的计算都能简便吧？”紧接着又有学生说：“对啊，当除数是23时，就不能变成100或1000什么的了。”……

如今的课堂教学，强调“互动”，笔者认为不仅要有师生之间的交往，更应该体现学习个体之间的碰撞，因为当这种碰撞来自学生时，更能触动孩子们的思维深处。动态生成的课堂才是有效的，教师的职责之一便是通过敏锐的嗅觉、良好的组织能力来引发这种碰撞。

（深圳市全海小学 郝渝娟）