一 关于“灌输论”研究的学术扫描

西方对于一般道德教育意义上的灌输早有理论关注。当代西方道德教育界一些学者对灌输持怀疑、否定态度。但是，其所理解的灌输与列宁所说的灌输并非一回事，他们往往从“灌输”一词的最初含义出发，将其理解为以教条式的教学内容、强制性的教学方法、盲目服从的教学目的为特征的一种非理性、反人道的教育方式。

西方马克思主义、西方列宁学从不同侧面直接探讨了列宁灌输理论。前者的代表作有柯尔施的《马克思主义和哲学》、马尔库塞的《苏联马克思主义：一种批判性分析》，两书都论及列宁灌输理论的本质，并称其具有“教条论”或“唯意志论”色彩。后者的代表作有沃尔夫的《三个制造革命的人：传记史》、波索尼的《列宁：身不由己的革命家》，两书都论及列宁灌输理论的思想来源，但将列宁曲解为俄国民粹派的衣钵传人。西方马克思主义、西方列宁学有关研究既有共性也有区别：它们都论及列宁灌输理论，都提出一些责难，这是共性；前者尽管提出责难，但总体属于学术研究范畴，而后者则意在颠覆列宁主义，带有强烈的政治色彩。两者具有不同的思想倾向，对此我们应有所区别。

苏联学者对列宁灌输理论普遍评价较高，其中托先科等著《共产主义教育概论》具有代表性。苏联解体以后，鲜见俄罗斯等国学者的相关著述。

改革开放以来，随着国内对马克思主义发展史和马克思主义经典著作研究的逐渐深入，特别是我国社会转型期思想理论教育新问题的不断凸显，国内学界对列宁的“灌输论”给予了高度关注。

1986年前后，余源培的《宜将“灌输”改“充实”》，王建中、王静波的《论“灌输论”：兼与李佩龙、金重、余源培同志商榷》等，围绕“灌输论”的内涵展开论争。此后，韩向前的《灌输原理质疑》、孙喜亭的《马克思主义与德育的灌输原理》等，就“灌输论”在人们文化水平普遍提高情况下的意义展开讨论。可以说，学术界当时将这项研究推到了一个相对的高潮和较高的水平。

1998年前后，学界开始关注灌输理论在社会主义市场经济条件下的意义，代表作有徐之顺的《论市场经济条件下的理论灌输》、胡河宁的《社会主义市场经济条件下可以不要思想理论灌输吗？》。

近年来，随着主体性德育思想的升温，探讨重点转向了马克思主义“灌输论”与西方德育思想的比较，如《建构主义与马克思主义理论教育的创新》《西方灌输概念的历史嬗变、当代阐释及其启示》《“灌输”的双重视界——马克思主义“灌输论”与当代西方灌输批判理论的话语差异》。除以上论文形式的成果外，一些关于列宁主义的研究专著，以及流行的思想政治教育学专著、教材，都关注了灌输理论。

总之，国内学界有关研究在内容上涵盖灌输理论的思想渊源、理论内涵、现实意义等方面，其中灌输究竟是原理、原则还是方法，一直是讨论焦点之一；关注重点逐渐由理论内涵转向现实意义；研究视野不断开阔。现有成果为本课题研究提供了良好基础。但是，现有研究在文本对象上主要侧重于《怎么办？》，对列宁的其他文献关注较少，文本考察的全面性有待加强；在成果形式上论文居多、专著鲜见（2017年3月28日，课题组以“灌输”为篇名搜索路径，在中国知网搜到1396篇；以“灌输论”为篇名搜索路径，在中国知网搜到136篇。其中，近十年相关研究论文篇数参见表0-1），研究的系统性有待加强。此外，在关于列宁灌输理论当代价值的生成根据及实现路径的深度研究，关于列宁灌输理论与西方道德教育理论的比较研究，关于西方列宁学、西方马克思主义有关思想的跟踪研究等方面，也还有很多工作可做。

自1902年列宁在《怎么办？》中系统阐发“灌输论”以来，“灌输论”作为马克思主义政党开展思想宣传和理论教育的理论基础，在世界社会主义运动史上和中国革命、建设和改革的进程中，在扩大马克思主义理论的群众影响、实施马克思主义政党的社会动员等方面，发挥了极其重要的指导作用。然而，随着时代条件的变化，“灌输论”在理论和实践上都遇到了一些亟待解决的问题，并引发了许多学术争论。系统地梳理这些争论，实事求是地做一些澄清，对于推进“灌输论”的理论研究和实践运用，都是一件很有意义的事情。

1．关于“灌输论”的精神实质问题

“灌输论”的精神实质到底是什么？换言之，其所强调的“从外面灌输”，到底是原则还是方法？这一问题，不仅直接关涉对“灌输论”基本内涵的理解，而且关涉对“灌输论”理论价值的判断。因此，学界近年来围绕这一问题争论颇多。

（1）“方法说”。该说认为，“灌输”是一种方法，即理论“灌输法”或理论学习法，是中国共产党对人民群众进行马克思主义宣传和教育的主要方法。“灌输”教育法是理论教育的主要途径，是由革命导师创立、为无产阶级政党在长期的革命和建设实践中所证明行之有效的科学方法。有研究者指出，“理论灌输”是宣传和教育工作的常用方法，也是思想政治教育最常用、最基本的方法。

（2）“原则说”。该说认为，“灌输”是思想理论教育所要遵循的基本原则，而不是一种具体方法。“灌输”相对于党的思想政治教育目的和任务的实现而言，它体现为一种原则、一种在思想政治教育中必须遵循的法则和标准，因而应属于原则范畴。“‘灌输论’是一种政治教育的理念与原则。”“灌输”从根本上说是属于原则的范畴，其本质是思想理论的系统教育和宣传。如果把“灌输”视为方法，就会对实施科学的“灌输”带来各种负面的影响。

（3）“原则-方法说”。该说认为，“灌输”既是原则，又是方法。对“灌输”可以做两种解读，可以理解为教育方法，也可以理解为开展教育活动必须遵循的基本原则。“‘灌输’有两种理解：一种是教育方针意义上的，与其相对的概念是‘自发产生’；一种是教育方法意义上的，与其相对的概念是‘循循善诱’。”只把“灌输”看成原则或方法，都是片面的，应从不同角度、不同侧面来理解。从思想政治教育的目的和任务来看，“灌输”是原则。同时，相对于自我教育、寓教于乐等方法来说，“灌输”又是一种方法。

在以上观点中，我们倾向于第三种，但认为需要做进一步解释和说明。在我们看来，“灌输论”的精神实质在于阐明实现革命理论与群众实践相结合的重要意义，揭示马克思主义理论教育和传播的一般规律。它既包含阐发灌输的意义从而确立灌输原则即为什么要灌输的问题，也包含灌输之方法即怎样灌输的问题。“灌输”的意义问题，是“灌输论”首先必须回答的问题，是探讨“灌输”方法的前提。就列宁而言，他是在批判“自发论”的错误，阐述社会主义理论产生、传播的一般规律及其对工人运动的意义的过程中，回答这个问题的。而“灌输”的方法问题则是对意义问题的逻辑延伸，不回答“怎样灌输”的问题，“要灌输”必将成为空洞的口号。在列宁的《怎么办？》《青年团的任务》等论著中，我们可以发现有很多关于“怎样灌输”的论述。

“方法也就是工具，是在主体方面的某个手段，主体方面通过这个手段和客体相联系。”从一般意义上而言，作为原则或方法的“灌输”，都是联系理论教育主体与客体的工具，很难被截然分开。在一定意义上，原则就是方法，即方法之方法，而方法则是原则的具体化。如果从方法层面来理解“灌输论”，那么“灌输”并非单指某种具体的思想理论教育方法，它包括并可以表现为一系列具体方法，如讲授法、谈话法、讨论法等。既然“灌输论”强调的是工人阶级政党将社会主义理论“从外面灌输给工人”，那么与“灌输”相对应的就是工人的“自我教育”。在这种意义上可以说，在理论教育的方法系统当中除自我教育以外，其余的都可以成为理论灌输的方法。

2．关于“灌输”是否具有强制性的问题

“灌输论”强调用马克思主义占领思想阵地，注重用社会主义意识形态引领社会思潮，那么在实施过程之中，“灌输”是否具有强制性？近年来，学界对此问题也进行了较多探讨。

（1）强调“灌输”的强制性。归结起来，其依据在于以下几个方面。其一，任何阶级社会的意识形态教育必然具有强制性。统治阶级都十分重视对意识形态领域的控制，力图把自己的政治思想、价值理念“灌输”给社会成员，并使之内化为社会成员的共同信念和价值取向。就当前我国而言，“我们必须重申灌输活动的一个基本特征，那就是灌输的强制性。灌输确有其不可否认的强制性，它的特点就是‘灌’。没有这种强制性的灌输，就不可能在纷繁复杂的社会思潮中坚定不移地突出主旋律”。其二，我国社会转型期的意识形态教育离不开强制性。无可否认，当前我国社会正处于转型过程中，政治认同、政治参与和政治信仰的危机都不同程度地存在，并在一定程度上对执政党的合法性、权威性和控制力提出了挑战。因此，对广大群众进行“灌输”教育不但具有强制性更具有紧迫性。其三，一定的强制“灌输”是应对西方和平演变战略、维护国家意识形态安全的有效路径。西方敌对势力竭力放大其社会制度、政治学说和价值观念，企图动摇我们对马克思主义、共产主义、中国特色社会主义的信仰、信念和信心。有鉴于此，坚持并强化马克思主义灌输就显得尤为迫切、尤为重要。其四，一定的强制“灌输”符合教育发展和心理认知的规律。认知心理学认为，个体在道德发展过程早期，需要基本的道德知识的积累。在青少年世界观、人生观和价值观尚未确立之时，对其进行必要的社会行为规范、社会价值取向教育是必要的，其中必定蕴含着一定程度、一定范围的强制性。从教育学角度来看，“‘灌输’是一个从外部灌注、植入式的过程，是一个由外而内的过程，表现为一种外在的力量。这种外在性在教育实践中往往表现为强制性。外在性是强制性的前提，强制性是外在性的体现”。

（2）强调“灌输”的非强制性。该说不同意前述强制性观点，认为：“赋予社会主义灌输教育以强制性，在理论上是不成立的，在实践上是有害的。”归结起来，其理由如下：其一，所谓“灌输”具有强制性的观点，存在对经典作家文本的曲解。列宁强调“从外面灌输”，不是说要从工人的头脑外面对其“生灌硬输”，而是说要超越工人自身认识条件和狭隘社会分工的局限性，把社会主义意识“从经济斗争外面，从工人同厂主的关系范围外面灌输给工人”。所谓强制性的观点，实际上将“灌输”理解为“填鸭式”教育，理解为“生灌硬输”，忽视了教育对象的主体性、能动性和创造性，不符合经典作家的原意。其二，所谓“灌输”具有强制性的观点，存在对西方教育思想的误解。事实上，道德灌输在西方社会经历了一个否定之否定的辩证发展过程，不能将“灌输”等同于强制灌输，当前西方德育界更侧重于“柔性灌输”，提倡非强制性“灌输”。其三，所谓“灌输”具有强制性的观点，没有认识到马克思主义“灌输论”和一般强制灌输思想的本质区别。中外历史上都存在倡导强制灌输的思想流派，它们站在少数统治阶级立场上，要求民众机械、被动、盲目地接受其思想观点，目的在于维护剥削制度及其伦理秩序；马克思主义“灌输论”站在人民大众的立场上，希望工人阶级积极、主动地思考，目的在于启发他们的革命意识，实现社会解放。可见，“‘强制灌输’才等同于西方教育界所批判的‘inculcate’或‘indoctrinate’”。

在我们看来，上述两种说法，看似相互矛盾，实则从不同侧面反映了马克思主义理论灌输的特点，完全可以统一起来加以理解。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”统治阶级将自己的思想作为统治社会的精神力量，这本身就是一种强制。我国是一个以马克思主义为指导思想的社会主义国家，对社会成员进行马克思主义理论教育，是公有制主体地位和人民当家作主政权性质的体现。从这个必须遵循的原则上讲，马克思主义理论灌输无疑具有一定的强制性。但是，马克思主义作为揭示世界发展一般规律的科学，它依靠科学理论的魅力吸引人，依靠严谨的逻辑征服人。马克思、恩格斯在开创“灌输论”思想源头时，就一再告诫革命者不要将理论生“灌”硬“输”给人们。“越少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而越多由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就越会深入他们的心坎。”列宁在论及青年的理论教育时明确提出要反对“简单生硬地把政治灌输给尚未准备好接受政治的正在成长的年青一代”。他在讲到对农民进行社会主义思想灌输时，提醒全党：“不能强迫农民接受社会主义，而只能靠榜样的力量，靠农民群众对日常实际生活的认识。”可见，从具体的宣传手段和教育方法来讲，马克思主义理论灌输又无疑具有非强制性。总之，马克思主义理论灌输是强制性与非强制性的辩证统一。这种统一，体现了“灌输”的原则性与方法性的辩证统一，归根到底，体现了马克思主义的意识形态性与科学性的辩证统一。

3．关于西方德育界对“灌输”的态度问题

众所周知，在西方教育学界特别是德育学界的话语体系中，灌输与反灌输是近年来的一大热门话题。改革开放以来，随着对外学术交流的发展，我国学者对此也给予了关注，并因此出现了两种不同的解读倾向。

（1）“否定说”。该说认为，灌输式教育曾经是西方最有影响的教育方式之一，后来经历了从怀疑、批判到否定的发展过程。西方最早明确对灌输式教育进行怀疑和批判的是16世纪法国思想家蒙田，18世纪卢梭随之进行了更猛烈的批判，19世纪英国教育家斯宾塞又从资本主义发展的时代特点角度进行了深刻的批判。20世纪以来，以美国教育家杜威等人为代表，西方教育学界彻底否定了以非理性、强制性等为特征的灌输式教育。在20世纪，西方教育领域的最大变化就在于其“对灌输式教育的彻底否定”。可以说，西方“近代以来对‘灌输’的界定基本都是呈现负面性或者负面倾向的，也就是说，‘灌输’和‘道德灌输’成了教育学界鞭挞的对象”，“灌输”被视为“极权、专横的代名词”。有学者进一步引申指出，我国思想政治教育的低效应的原因就在于“灌输”，就在于对其过分迷信和依赖，走出当前的德育困境的出路是应用“无灌输道德教育”。

（2）“主线说”。该说将“灌输”视为西方德育思想发展的主线，认为尽管西方教育学界对“灌输”的态度前后有过变化，但“灌输”教育一直是西方德育常用的手段，从来没有被完全否定和抛弃过。有学者指出：“西方学校道德教育经历了从古代的强制道德教育模式到近代的理性主义道德教育模式再到现代社会的科学化、人性化道德教育模式，因此，我们认为，灌输是西方学校道德教育的主要特征和基本形式。”“纵观西方道德教育史，从古代、近代坚持和注重道德灌输，到20世纪初至70年代末的批判灌输，再到20世纪末重新探寻灌输的新形式和新方法，西方道德教育可谓一波三折，又从终点回到终点。”

根据以上我国学界两种不同的观点，结合对西方教育思想史特别是德育思想史的考察，我们不难看出以下几点。其一，西方教育学对“灌输”的认识经历了一个变化发展的过程，对此必须做系统的历史考察，不能笼而统之。以古希腊的“种子说”和古罗马的“蜡印说”为代表，西方古代道德教育的灌输特征无疑是非常明显的。西方近代虽有卢梭等人对道德灌输提出诸多质疑，但也有夸美纽斯的“印刷说”、洛克的“白板说”提倡灌输。可以说，灌输在西方近代道德教育中仍居主导地位。至于批判和反对灌输的倾向，则只是在西方现代教育学中才成为主流。其二，西方现代教育学界对“灌输”的认识也非铁板一块，对此必须做辩证分析，不能一概而论。毫无疑问，杜威的实用主义、雅斯贝尔斯的存在主义以及柯尔伯格的道德推理法等，无不以反对灌输为宗旨，占据西方现代教育学的主流。但是，这种一味反对道德灌输的思潮在实践中产生了消极影响，导致西方在20世纪60年代开始出现道德危机。这种现象，早已引起了当代西方有识之士的深刻反思，推动他们去重新认识并肯定灌输的道德教育功能。其中，美国教育界权威人士托马斯·里克纳、政治学家梅里亚姆等人都对此做过深刻阐述。其三，西方德育话语体系中的“灌输”与我们所讲的马克思主义“灌输”存在本质区别，不能混为一谈。西方德育话语体系中的“灌输”有其特定内涵，特指以教条式的教学内容、强制性的教学方法、盲目服从的教学目的为特征的一种非理性、反人道的教育方式。毫无疑问，这与马克思主义“灌输论”话语体系中的“灌输”，是两个不同的概念。马克思主义理论灌输是以马克思主义科学理论为内容、以启发与引导为方法特征、以实现工人阶级主体意识为目的的理论教育活动。两者具有本质区别，根本不是一回事。

4．关于“灌输论”的当代价值问题

众所周知，列宁在1902年系统阐发“灌输论”有其时代依据和现实针对性。同列宁所处的时代相比，当前马克思主义理论教育的环境、客体、载体等都发生了很大变化。在这种时代境遇下，“灌输论”的当代价值问题也就成为争论的一大焦点。

（1）“质疑说”。该说根据现实条件的变化，对“灌输论”的当代价值提出了质疑。归结起来，该说的依据和特点如下：其一，强调时代主题的变化，认为“灌输论”旨在培养工人阶级的革命意识，是革命战争年代的产物；现在是和平建设时期，再提“灌输”已不合时宜。其二，强调经济体制的变化，认为“灌输”强调的是一元性、强制性，是计划经济的产物；而市场经济崇尚的是多样性、选择性，市场经济的发展必然使理论灌输失效。其三，强调教育客体文化水平的变化，认为“‘灌输’的原则和方法是一种只能在文盲和半文盲占人口绝大多数、由少数社会精英来实施教育的社会中才能发挥效用。随着社会上人们整体文化素质的不断提高，‘灌输’的效用就会越来越低；而在一个逐渐普及高等教育的社会中，这种‘灌输’的原则和方法基本已失去了效用”。其四，强调教育载体的变化，认为网络载体所具有的虚拟、开放、互动、可选择、信息海量等特点，必将使理论灌输软弱无力并因此失效。正是出于以上原因，理论灌输在当前收效甚微，可谓“有想法、没办法”“想法不少、效果甚小”；高校学生对理论灌输的态度是“你讲你的、我想我的”“上课记笔记、考前背笔记、考完扔笔记”。

（2）“肯定说”。该说充分肯定“灌输论”的当代价值，并认为“在任何历史时期都应该坚持马克思主义理论的灌输”。归结起来，理由如下：其一，时代主题的变化并不改变理论灌输的重要性。“由于社会主义首先在经济文化相对落后的少数国家取得胜利，使得这些国家必然长期处于各种非马克思主义、反马克思主义思想的影响和包围之下。”因此，我们必须加强理论灌输、抢占思想阵地。其二，灌输客体文化水平的提高，只是为其接受马克思主义灌输创造了有利条件，并不会使其自然产生马克思主义。一则因为马克思主义具有较强的专业性，“科学文化知识与马克思主义理论体系分属于不同的学科范畴，二者不能互相替代，自行转化”；二则因为马克思主义具有较强的系统性，它具有自身的学说史和逻辑体系，“它不可能自发产生，不学而知”。其三，市场经济的选择性不等于意识形态的选择性。市场经济并不是一种独立的经济形态，而是与一定的社会基本经济制度相结合的。我国现在实行的市场经济，是坚持公有制的主体地位、坚持人民民主专政的政权性质、坚持共产党的执政地位前提下的市场经济。反映这种经济关系和政治关系的主流意识形态，只能是马克思主义而不能是非马克思主义。其四，网络只是工具，它不会把信息自动变成系统的理论，这种信息载体也不能使接受者必然产生系统的理论；同时，“由于网络信息的杂芜性，思想、观点的多样性，尤其需要正确的理论去引导学生做出正确的判断”。基于以上原因，马克思主义理论灌输只能加强而不能削弱。

对于以上两种说法，我们支持第二种。在我们看来，虽然时代条件发生了重大变化，但是，只要世界上存在社会主义与资本主义两种制度，就必然存在两大意识形态之间的较量，“灌输论”就具有无可替代的存在价值。当然，作为一种理论认识和学术观点，“质疑说”的合理性和积极意义在于提醒我们：与以前相比，当前理论灌输确实面临着许多新情况、新问题，理论灌输的实效性确实亟待增强。如何应对灌输环境、内容、客体、载体等方面的新变化，解决好“外灌”与“内引”、灌输与接受、一元与多样等一系列重要关系，确实是“灌输论”必须直面并积极回应的时代难题。唯有如此，“灌输论”才能永葆其理论魅力，体现其当代价值。