学校发展计划实施中的学校自我评估策略研究

檀晋轩 王天红

2008年1月13日，北京市海淀区教委授予北京市第十九中学为“中英学校发展计划合作项目试验校”。在充分理解中英项目理念的前提下，经过“全员参与”“自下而上”的讨论，经过几上几下的修改，2008年11月23日，北京市第十九中学教代会九届四次全体会议通过了《北京市第十九中学2008—2016年发展规划及实施意见》，明确了我校的总体办学目标——把十九中学建设成为一所全面优质的理想学校，以及“先进的教育理念”“雄厚的师资队伍”“现代的硬件条件”“一流的管理水平”“优秀的学生质量”“显著的办学特色”六个分项目标。为了使我校的八年规划目标顺利完成，秉承着中英项目“注重落实”的理念，我校构建了以“学校发展计划”为核心的自我评估机制，经过一段时间的研究，我们探索出了一套具有北京市第十九中学特色的评估策略，下面笔者将主要从本研究的目的与意义、研究内容（文献综述与概念界定）、研究方法、研究主体和结语等几个方面论述。

一、目的与意义

学校自我评估是学校为改进学校管理，以学校自主为基点，以全员参与为形式，以学校的战略规划、具体目标的实施为对象，以学生的学习为导向，按照学校认可的评价标准，在学校范围内开展的定期评估活动。学校开展自我评估既是顺应国际教育改革趋势的要求，也是深化我国教育体制改革的需要；既是转变政府教育管理职能的需要，也是提高学校自主发展水平的要求。

学校自我评估在本质上是一种评判、揭示和发现教育现象价值的认识活动，它使实践主体成为评估主体，因而使评估从外在的、硬性的、他人判定式的评估向内生的、弹性的、自我体验、改进式的评估发展。通过自评过程中的自我诊断、自我反思、自我调控、自我完善，实现学校的自主发展。由此，学校的积极性、主动性得以发挥；评估的目的不是选拔、评优，而是发现不足，及时改进；学校可结合管理工作的需要自定时间评估；评估的标准可以紧密结合学校发展目标，结合学校发展实际；评估更多地采用过程性评价，强调学校现有各项资源的应用。

学校自我评估与政府评估、社会评估等外部评估在评估主体、评估方法、评估工具、评估结果的反馈与运用等方面都具有一定差异。因而，研究和探讨学校自我评估中的评估主体的确定、评估方法的运用、评估工具的开发，以及评估结果的反馈与运用具有积极的理论意义和实践意义。我们期望通过此研究能够推动学校自我评估的发展，推动学校发展计划的进行，并由此推动学校的整体发展。

二、研究内容

（一）研究现状

1．关于学校发展计划的研究现状

（1）国外研究现状。学校发展计划的相关研究在国际上已有30多年的历史。最早的研究出现在20世纪70年代英国关于学校效能的研究中，旨在通过改善学校管理来提高学校效能。20世纪80年代以后英国进一步提出学校改进计划（school improvement project），并推广到印度等英联邦国家。20世纪90年代以后，才正式演变为学校发展计划（school development planning,SDP）。1991年，英国科学和教育部颁布《学校发展计划实践指南》，这使学校发展计划项目在英国成为一个全国性的学校管理改革项目，也标志着学校发展计划在理论和实践方面不断完善和成熟。目前，学校发展计划在英国、丹麦、澳大利亚等国的教育实践中得以运用，影响进一步扩大，并发展到中国等发展中国家。概括来说，国外的研究主要关注以下几点：①学校发展计划如何更有效地成为教育行政、监督部门监测、评估学校的工具；②如何通过学校发展计划让学校和社区紧密联系起来，使学校更好地为社区服务，并在这过程中，促进学校更好的发展；③如何运用学校发展计划促进学校本身的问题的解决，提高管理效率。国外在学校发展计划研究和实践方面具有很多成熟的经验，经过本土化，可以为我们提供借鉴。

（2）国内研究现状。从21世纪初开始，通过一些非营利组织及教育培训集团（如剑桥教育集团）的努力，学校发展计划在我国逐渐引起教育界的关注，并被引入到实践当中。目前，学校发展计划大致有以下几种形式出现：①借助国家教育资助项目，以实验的形式出现，力求改变当地（一般为教育比较落后地区）的教育状况，提高教育管理效率和教育质量。如2005年西北师范大学王俊霞的硕士论文《“学校发展计划”的实施及其效果研究：以积石山县农村小学为个案》等。由于涉及的面包括当地教育行政官员、学校领导、教师、社区人员等，后续研究相对不够深入。②我国部分高等院校和教育机构的教育理论工作者，在翻译、研究、借鉴国外的相关理论后，形成自己的学校发展计划理论后，在实践中推广，如清华大学、北京大学等。这类研究针对性比较强，结合我国的国情深入到学校的具体实践中，受到学校的欢迎，但一般都是小范围的个案，对于大范围如何推广经验，还需进一步研究、实践和探讨。③在北京、上海等发达地区，以当地教育行政部门为中介，在一定区域内以实验学校的形式进行试验，完善学校的管理，探寻成功的经验。例如，北京市海淀区教育科学研究所和剑桥教育集团合作的“中英项目”，取得了一定的应用经验，在实验校的成效也比较显著，有一定的论文和著作出现，但还有待进一步提升理论研究和实践探索。

2．关于学校自我评估的研究现状

（1）国外的研究现状。

学校自我评估通常总是与“校本管理”“学校自主”等概念联系在一起。从20世纪80年代起，世界各国形成了由政府出面协调，给学校更多办学自主权的趋势，即“校本管理”（school-based management）运动。作为以学校为基础的自主管理，“校本管理”的一个重要策略就是学校自我评估。学校自我评估的研究与实施源于国际经济合作与发展组织（OECD）的“国际学校改进计划”（international school improvement project, ISIP）中的校本评估（school based evaluation, SBE）研究项目。此后在以色列、挪威等国家有了全国范围内的实施，也陆续有一些小型的专家与学校教师合作的学校评估，如美国和英国的部分地区及我国的台湾地区。与此同时，这些国家和地区的学者也进行了大量相关的研究活动，总体来说，研究成果包括了校本评估意义与概念的讨论（Kemmis,1982;Raven,1988; Nevo,1993,1995; Alvik,1995; Torres,1996; Lan&Lemahieu,1997）、校本评估的实施（Wick,1987; Nevo,1995; Alvik,1995）、有关具体实施的实证研究（Acldand,1992; Nevo,1995; Alvik,1995; Lau&Lemahieu,1997；郭昭佑和陈美如，2002）、实施校本评估的组织氛围研究等。

在很多地区和国家进行学校自我评估的实践活动的同时，研究人员也对这些活动本身进行了研究。这部分的研究是整个校本评估研究中数量最多的，包括Nevo（1995）对于以色列的校本评估实施进行了研究，Alvik（1995）对挪威的校本评估的实施状况进行了研究，Lau& Lemahieu（1997）对美国洛杉矶的中学实施进行了研究，郭昭佑（2000）对我国台湾地区一个中学的校本评估实施进行了研究，以及此后郭昭佑和陈美如（2002）又对台湾地区的校本课程评估进行了研究，等等。

Nevo（1995）归纳出校本评估实施过程的四个阶段：基础培训，成立学校评估小组，将评估确定为学校的一项常驻机制，建立内部评估与外部评估之间的对话。因为上述研究人员实际也是参与到当地的校本评估实践的具体活动当中，所以很多人也对研究人员同时又是校本评估的外部专业支援人员的双重身份做了研究。Alvik（1995）认为这样的双重身份是一种优势，作为实践的反省者和促进者，他也研究了角色的冲突与平衡。

（2）国内研究现状。

我国大陆地区校本评估的研究起步较晚，相关成果的出现都在2004年之后。归结起来，这些研究可以归纳为以下几点。①从校本评估这一概念提出至今，其他国家和地区的学者关于校本评估的提出、定义、理论构建、价值意义已经有了相对深入的剖析。②关于校本评估的实践已经有了初步的模式，主要包括学校内外部评估机构和人员的角色定位、学校内外部评估机构和人员的对话方式、校本评估的流程。这些结论来自于别的国家和地区进行校本评估的实践，对于在我国大陆地区推行校本评估也有相当程度的启发。③我国大陆地区对于校本评估的研究还主要侧重于价值意义的明确和理念探讨方面，而且这种探讨还是比较初步的，并没有形成统一的看法。例如，对于校本评估这一概念的界定，有学者认为其是学校内部评价和外部评价的结合（黄崴和贾汇亮，2004；胡咏梅，2004），也有学者认为校本评估就是学校内部评估（彭钢，2005），研究还处于起步阶段，需要更深入的理论和实践研究。

（二）概念界定

1．学校发展计划

本课题中的学校发展计划是指学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自己的条件，对学校未来三年内要达到的主要目标、发展领域、发展途径等方面所做的安排，目的是提高学校的管理效能，并最终提高学校的教育教学质量。

2．学校自我评估

本研究中采用的“学校自我评估”是指学校为改进学校管理，以学校自主为基点，全员参与为形式，以学校的战略规划、具体目标的实施为对象，以学生的学习为导向，按照学校认可的评价标准，在学校范围内开展的定期的评估活动。

三、研究方法

本课题采用行动研究法，在研究过程中，具体采用文献法、观察法、个案研究法、经验总结法等方法开展研究。

四、研究主体

本研究报告的主体部分包括学校计划文本实施过程中，自我评估主体的确定、学校计划文本实施过程中的评估方法的研制、学校计划文本实施过程中，评估工具的开发、学校计划文本实施过程中的评估结果的反馈与运用等四个方面，下面笔者将分别从这四个方面加以论述。

（一）学校计划文本实施过程中，自我评估主体的确定

在我国现行的学校评估实践中，存在着督导评估、社会评估和学校自我评估三种评估方式，依照评估主体、目的、标准、方法等的不同，三种模式的特点（见表1）。

在第三阶段的课题——学校发展计划实施评价策略研究中，我们将研究的范围定位在学校自我评估这种模式上。根据上表，我们得出学校在自我评估模式下，评估的主体为学校自身。而在实践中，我们确定了层层评估的形式，形成了如下五个不同层次、对于不同评估对象的评估主体。

1．年级、学部是教师教学效果的评估主体

在我校的机构改革中，我校原来的机构设置和海淀区其他中学都是一样的，是传统的“三处一室”，即德育处、教学处、总务处和校办公室。这样的设置使每个部门都机构庞大，每个部门都承担很多的职责，工作重点不突出，功能划分不够清晰。2009年7月，学校六个管理部门正式成立，分别是：党政办公室、教师发展处、特色部、初中部、高中部和教学服务处。2010年7月，在降低管理重心、强调教学效果的理念的指导下，我校再次进行了机构调整，取消了初、高中部，代之以设立六个学部（初一学部、初二学部、初三学部、高一学部、高二学部和高三学部），六个副校长各负责一个学部。为了更好地评价教师，我校历时一年左右的时间，终于出台了《北京市第十九中学教师课堂教学工作考评量表》，规定了由六个年级学部具体负责对全校任课教师的考评工作，并给出了评估考核的具体办法。从而，年级、学部成为对任课教师教学效果进行评价的主体。

2．教导处是班主任评估的主体

经过了一年左右的修改完善，以及在高一学部、初一学部的试点工作，2011年2月，我校出台了《北京市第十九中学班主任班级管理工作考评量表》，规定了由教导处具体负责对全校班主任的考评工作，确定了教导处评估班主任工作的主体地位，教导处将从学生常规管理、班风建设、班级学业成绩、班主任工作常规、班会质量、学生参与各项课外活动、五会、特长、积极心理健康教育，以及加分项目（学生教育及创新教育活动）等几方面对班主任工作进行考评。

3．教师发展处是学科主任（负责学科建设及学科发展）的评估主体

为强化学科主任工作的规范性，增强和提高学科主任的责任意识和工作管理水平，搞好学科教研组建设，提高学科教学质量，结合我校学科主任工作职责，我校特制订了《北京市第十九中学学科主任考核方案》。方案中确定了对学科主任进行评估考核的部门为教师发展处。由此，确定了教师发展处对学科主任的评估主体地位。

4．学校督导室是学校各部、处、室的评估主体

为了让我校的评估更公平，我校在2009年成立了校内第三方评估机构——“督导室”，由学校的退休干部和退休教师组成。他们负责对各部处室及年级学部的年度发展目标实行考核。根据北京市第十九中学校字19号文件内容《目标管理一览表》所列项目内容督导检查、考评各部、处、室及年级学部。

5．校长和全校教师是年级学部主任和各部、处、室负责人的评估主体

为了更好地监督和评价年级学部主任和各部、处、室负责人的工作，我校特出台了《干部评价量表》，对年级学部主任和各部、处、室负责人的评估工作进行了规定：年级学部主任和各部、处、室负责人要在教代会、全体教职工大会上分别述职，听取教师意见，并进行满意度评价测验，此后，校长结合“目标管理项目”的完成情况给出评价。

（二）学校计划文本实施过程中，自我评估方法的研制

在学年初，各部门、年级、学科组围绕三年规划中相对应的目标要点进行梳理，确定本部门、年级、学科的年度计划，上报给校长，由校长亲自逐一审阅、修改，并最终成为部门、年级、学科的目标考核量表，成为学年末评估考核部门、年级、学科工作的主要标准。在实施的过程中，要定期跟踪目标完成的情况，每学年要梳理出已完成目标、未完成目标、未完成目标的原因及完成的难度等几个方面，全面向校长汇报。

自评的过程就是自我诊断、自我反思、自我调控、自我完善、自我发展的过程。概括起来，我校研制出的自我评价方法由部门、年级、学科年度自评和学校的督导自评两个步骤组成。

1．部门、年级、学科年度自评

部门、年级、学科年度自评就是各部门、年级、学科围绕年前制订的评价指标及发展计划中所确定的年度工作目标达成情况进行的自我评估，并梳理成为自评报告。它是学校督导评估的基础和重要依据。

我校的自评报告内容包括以下几个部分：①本部门的基本情况；②目标完成情况；③自评表（学校统一发放，填写好自评分数）；④提供能够支持得分的、相应的原始资料；⑤在自查、自评、自纠的基础上确定出今后的整改措施。

由此可以看出，在年度自评中，我校尤其重视三个方面：一是全员参与，部门、各学部、各学科广泛地进行年度自评工作；二是在评价中，特别重视过程，重视证据，自评者必须提供能够支持得分的、大量的原始资料，这样的梳理过程，既益于梳理工作，总结经验，又益于发现问题；三是对于发现的问题进行实事求是的分析，找出原因，整改问题，以便在下一年度修正目标。

2．学校的督导自评

学校的督导自评是学校依法办学自主发展督导评估的基础，又是学校自我发展的动力。在学校督导自评中，我们特别重视以下四个方面：一是成立督导室。为了让我校的评估更公平，我校在2009年成立了校内第三方评估机构——“督导室”，由学校的退休干部和退休教师组成，具体负责对各部、处、室的年度发展目标的考核工作，包括制订自评工作计划、安排自评工作日程、组织评估、指导自评工作、完成自评报告等；二是按规定程序和方法进行自评，结合基础性评价标准及发展计划，紧扣评估指标；三是实事求是地进行自评，自评结论尽可能客观、公正、全面，既充分肯定成绩，又不回避存在的问题；四是系统整理在自评过程中积累的各种资料，并规范装订，及时归档。

在自评材料上交后，督导室将对我校各部门、处室督导检查、评估内容分别打印出来，与各部门负责人逐一面谈、逐一落实。在考评过程中发现问题，随时与各部门及时沟通，及时修改、及时补充，各部门要积极配合，按时接受并组织好成督导、检查、评估工作。在各部门自评分的基础上，经督导室反复核实各部门提供的原始材料，如果提供的报告和材料全部可信，则根据复核评价得分转换成为四个等级，“优秀”“良好”“完成”“未完成”（满分，100分；优秀，85分以上；“良好”,70～84分；“完成”,60～69分；“未完成”,59分以下），并上报校长审批。校长审批后，在下一学年初，督导室通过教职工大会通报上一学年度各部、处室目标管理督导、考评情况。

这里，需要强调两点：

（1）督导室在复查时，按照实际情况的需要将采用访谈、座谈、问卷调查等方法。在认定材料可信与否方面，重视资料之间的持续比较与交叉互证，这也是质的研究和评价中非常重要的一点。督导评估强调对获得的资料进行充分的分析鉴别，鉴别其客观性与可信度，对于那些能够得到多方证实的资料予以认可，而不轻易认可某些单一来源的信息。面对大量错综复杂的资料信息，我校督导评价中借鉴了“三角互证法”（triangulation）的思路对通过各种渠道收集到的资料信息或来自不同对象的信息进行交叉检验，检验其可信度，并决定是否作为有效信息加以采纳，或者决定下一步评估活动如何安排。督导评估资料分析过程中三角互证法的使用（见图1）。

（2）我校主张评价结果需要评价双方“共同建构”。在督导评估过程中，督导人员通过对学校工作的深入体验，从中得出建立在现实基础上的评估结论。督导人员要进行多次信息汇总，每位督导人员都把自己获得的信息与其他人员分享，他们要进行多次信息汇总并展开磋商与讨论，直至评估活动结束时形成符合现实情形的评估结果。督导评估过程中资料分析、结果处理与结论呈现过程如图2所示。

（三）学校计划文本实施过程中，评估工具的开发

十九中为了使评估标准统一，以保证评估的公正性和客观性，我校在评估工具的开发方面花费了大量的时间和精力，并开发出了几个行之有效的工具。

1．开发完成的评估工具

（1）《北京市第十九中学教师课堂教学工作考评量表》。本量表是用来评估全校所有任课教师的，由年级学部负责考评。该量表采取满分100分制，共包括四个主要部分，第一部分是课前准备（45分），包括备课要求（20分）、听课及参加进修活动（15分）、教学资源建设（10分）三个部分；第二部分是课堂管理（20分）；第三部分是教学成绩（25分）；第四部分是学生对课堂教学的反馈（10分）。

（2）《北京市第十九中学班主任班级管理工作考评量表》。本量表是用来评估全校所有班主任的，由教导处负责考评。该量表采取满分100分制加加分项的形式，共包括六个主要部分和加分项目，第一部分是学生常规管理、班风建设（20分）；第二部分是班级学业成绩（20分）；第三部分是班主任工作常规（25分）；第四部分是班会质量（10分）；第五部分是学生参与各项课外活动（10分）；第六部分是五会、特长、积极心理健康教育（15分）。加分项目包括学生教育和创新教育活动两个分项目。

（3）《北京市第十九中学学科主任考核方案》。本方案是用来评估全校所有的学科主任的，由教师发展处负责考评。该量表采取满分100分制，共包括三个主要部分，第一部分是教学常规与质量（9个分项目，每个分项目5分）；第二部分是教研活动（5个分项目，每个分项目5分）；第三部分是教师培养（6个分项目，每个分项目5分）。

（4）《目标管理一览表》。为了配合北京市第十九中学目标管理奖实施方案，我校开发了各年级学部、职能部门《目标管理一览表》。本量表是用来评估学校七个部、处室和六个年级学部的，由督导室负责考评。现有的量表是经过改进的，20092010年的量表由对学校七个部、处室和全校所有专兼职教师的考核内容组成，在实施中出现了各种问题（具体见评估工具的开发过程），所以今年我们进行了调整，现有的量表包括工作目标、主要内容或考核要点、满分、考核方法、主责人、备注等几个栏目，采取满分100分制加附加分（完成其他工作或获奖加分）的形式。

2．评估工具的开发过程

为了让评估的工具更公平、更科学，能体现出考核的最好的效果、具有区分度，又能使老师们在情绪上易于接受，我校在工具的开发上下了相当大的工夫，具体过程如下。

（1）校长指定相应的职能部门拿出评估方案的初稿。例如，教师发展处负责《北京市第十九中学教师课堂教学工作考评量表》和《北京市第十九中学学科主任考核方案》的制订；教导处负责《北京市第十九中学班主任班级管理工作考评量表》的制订；七个部、处室和六个年级学部分别拿出自己部门的《目标管理一览表》。

（2）各部门与校长研讨、修改相应的初稿。开发评估工具对我校所有部门来说都是新事物，没有经验可循，都是“摸着石头过河”；教师的考评又必须要考虑到可能会存在的方方面面的情况和问题；校长在看了初稿后会有很多的教育理念和想法来继续补充到稿件中，所以，初稿的修改就成为相关部门长期、反复、艰巨的任务，在评估文件成型前经过了多次修改。

（3）把修改后的初稿面向全校教师征询修改意见。具体办法如下：一是在平时的工作中就有意识地就可能会有争议、出现问题的款项征询一些有代表性的教师，如学科主任、学科骨干、普通教师等，听取各方的意见；二是由各主责部门从我校的平台上统一公布修改后的初稿，向全校教师征询修改意见，听取被评价方的声音；三是请各年级学部、各部处室召开专门会议，来讨论修改稿，并收集修改意见。相应的部门把所有的这些意见汇集到一起。在这过程中，有很多涉及教师自身利益的条款的推出花费了相当大的精力和努力，如将“学生评教结果”纳入到《教师课堂教学工作考评量表》一项来说，就要不要进行“学生评教”，应不应该把“学生评教结果”纳入到《教师课堂教学工作考评量表》中，如果纳入的话，到底应该赋予多少分值比较合理等问题展开了相当长时间的讨论和修改。

（4）根据收集上来的意见，由指定部门提出解决问题的具体办法，修改量表后，与校长讨论。在讨论中，随着思考的深入，会有更多的意见出现，结合这些意见再进行修改。修改过程对于负责制订的部门人员来说极其痛苦，但大家又都力求使最终出来的评估工具能够更好地评估所有的评估对象。

（5）修改后的稿件在校长和负责部门达成统一意见后，提交校务会讨论。校务会举手表决，如果通过，就以学校红头文件的方式印发给各年级学部、职能部门，作为正式的评估工具应用到评估工作中。

（6）对不合适的评估工具或者具体的指标进行再调整。在把开发出的工具用到评估工作中后，有时还会再发现各种问题，如20092010年度北京市第十九中学目标管理奖实施方案中的《目标管理一览表》在实施中就出现了问题。在《目标管理一览表》中主要包括对七个部、处室进行考核的《20092010学年度部、处、室目标管理一览表》和对全校专兼职教师进行考核的《专兼职教师参与目标管理项目一览表》。在对全校专兼职教师进行考核的过程中发现，我校专兼职教师共有近300人，如果逐一对每个人进行考评工程量特别巨大，难以操作，且考核后的区分度不明显，而且，所有教师都要打印自己的证明材料，造成了纸张浪费；同时，《2009—2010学年度部、处、室目标管理一览表》中，我们对于每个分项目标都分为拼搏目标、争取目标、保底目标三部分，并相应赋分，在实施中，我们发现各个部门都是向着“拼搏目标”努力的，其他两项基本没有意义了。所以在2010—2011年的《目标管理一览表》中我们就进行了调整：首先，《各年级学部、职能部门目标管理一览表》中把考核的对象调整为七个部、处室及六个年级学部，在此规定，如果年级学部的目标达成了，那么在相应年级学部的教师都可以获得相应的奖励。而在一览表中，各年级学部、职能部门目标不再细分为拼搏目标、争取目标、保底目标分，直接合并为“考核要点及赋分”，这样更便于操作，一目了然。

（四）学校计划文本实施过程中，评估结果的反馈与运用

1．评估结果的反馈

学部负责对任课教师的考评、教导处负责对班主任的考评、教师发展处负责对学科主任的考评，其结果都在相应的所属层面公示，督导室负责的对七个部处室和六个年级学部的考评结果通过办公平台或教职工大会将复核等级结果进行公示。在评估中，注重常规工作，各主管部门发现问题时要及时反馈给相应的人员，对于考评结果中目标完成不力或结果欠佳者，相应的评估部门要当面给予反馈，并给予相应的指导。

2．评估结果的运用

我校每学年对实施规划和完成具体目标的情况进行一次评估。评估结果在我校有以下几方面的运用。

（1）评估结果是学校进行奖惩和发放绩效工资的重要依据，对目标任务完成优秀者予以表彰，对完成不力或结果欠佳者进行督导帮助。考核结果与学年效益奖挂钩，并作为任免干部、配置师资、岗位聘任的参考。

（2）对评估过程中发现的我校的典型经验、办学特色，进行专题总结，并加以宣传、推广。

（3）对评估过程中发现的我校办学各个环节中出现的各种问题提出解决策略，使评估成为学校改进工作的依据。

（4）希望我校的评估可以为有关部门的教育决策提供依据，进一步验证中英项目理念的效果。

五、结语

本研究是在我校开展了一年多的评估工作的基础上进行的，目前，它只是一年来工作的总结和固化，成功的经验需要总结和发扬，不足和遗憾值得反思和改进。本次评估中发现的问题及对策如下。

1．目标制订方面

在本次评估中，笔者发现，几乎所有部门都普遍存在着如何将目标制订得公平、公正、客观、科学的困惑。目标定得过高，则完不成，达不到，起不到激励促进的作用；目标定得过低，全部超额完成，同样起不到激励促进的作用。再有，目标的制订要充分考虑到主客观因素、难易程度、对有些目标的制订估计不足，了解不充分，造成完成起来比较困难，以教师发展处为例。

2009—2010年度，我们提出的一个目标是“市级骨干、学科带头人在现有人数基础上增加3人”，在执行过程中了解到，海淀区对市级骨干、学科带头人的人数是有明确的名额限制的，并不是以我们的主观意志和努力为转移的，这样就造成了我们完成这一目标的困难。

再如，我们部门还制订了一个目标是：根据上级文件精神制订切合学校实际的《绩效工资方案》，教职工通过率达85%以上。

在实施中，我们发现：我校的绩效工资工作是要和海淀区的整体步调保持一致的，鉴于海淀区这项工作目前整体延迟，所以我校的工作也不可能按时完成。

此类的目标在以后制订计划目标的过程中，就要避免列入，使目标更具科学性、可执行性；另外，想要避免这样的事情，必须保证部门所有成员对手头管理的各项工作了如指掌。

2．行文格式方面

2009—2010年度我校的目标是按照拼搏目标、争取目标、保底目标这样的格式相应赋分形成的，这就对目标的成功标准、负责人等重要条目表述不够明晰，因此，在2010—2011年度我们最后出台的目标中会借鉴中英项目年度计划的格式，使目标便于监测和执行。

3．加分项目方面

在本次评估中，所有部门的评估指标中的最后一项都是“其他工作或获奖加分”，具体描述如下：完成或超额本学年工作计划要点中其他工作效果良好或完满完成学校交给的突击性任务或工作受到上级部门表彰奖励为学校争得荣誉的，可提出书面申请并附上相应的证明材料，经学校审定后可加3～10分。但是，本项中却没有明确规定什么等级的荣誉、什么样的任务可以加3分，什么样的任务可以加10分。项目表述不明晰，没有硬性指标，造成评估困难。在2010—2011年度的目标中我们将具体规定国家级、市级、区级、校级荣誉应加多少分，使之便于操作、便于检测。

4．材料归档方面

在本次评估中，因为适逢期末，全校都在进行紧张的期末复习，但还要在短时间内梳理出一个学年的工作，并准备出很多的证明材料，老师们都感觉特别疲惫。在下一年度，我们将让各部门注重在平时积累、梳理、归档工作。

总之，在中英项目理念的指导下，我校比较成功地进行了学校的自我评估，这有利于我校总结经验和教训，有利于各项目标的修正与改进，有利于八年规划的具体落实，有利于我校教育教学工作再上新的台阶，有利于领导和教师对学校各方面的情况进展更为深入地了解，有利于进一步增加领导和教师对学校发展的反思的兴趣，以及促进反思能力的提高，促进教师的专业化成长。在研究过程中，结合我校自我评估的过程，确定了学校计划文本实施过程中的评估主体、评估方法，研制、开发出了评估工具、并且充分运用了评估结果。“基于学校、为了学校、在学校中”，依托项目促进学校自身的发展，这应该就是中英项目的用意所在吧。

参考文献

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（本文获北京市第五届“京研杯”征文一等奖）