1.3 文献综述

1.3.1 国外相关文献综述

20世纪90年代以前，欧美国家对Ph.D.教育进行专门研究的文献很少，90年代以后随着社会经济的快速变化，新需求的不断产生，Ph.D.教育质量与标准问题成为欧美各国关注的热点。

1）对Ph.D.教育现状的研究

美国对Ph.D.教育的关注源于社会各界对Ph.D.教育的种种批评。美国政府机构及私人慈善基金会通过项目资助的方式，引导并指导大学对Ph.D.教育进行研究和改革，提高Ph.D.教育质量。正是在政府机构及私人慈善基金会的大力资助下，许多学者从不同角度对美国的Ph.D.教育进行实证调查，寻找其存在的问题。其中影响力比较大的有1996年内拉德（Nerad）和切尔尼（Cerny）开展的《博士十年后研究（the Ph.D.s Ten Years Later Study）》,1998年尼奎斯特（Nyquist）和伍德福德（Woodford）开展的《重新审视Ph.D.：我们关注什么？（Re-envisioning the Ph.D.: What Concerns Do We Have? ）》，以及1999年高尔德（Golde）和多尔（Dore）开展的《美国博士生教育满足当前需求吗？（Does American doctoral education serve current needs? ）》。针对美国Ph.D.教育存在的各种各样问题，学者们还提出了一些建设性的对策和建议（见表1.3）。同时，有些学者对于Ph.D.教育的理论问题开始重新审视和反思。他们认为，在适应外部环境不断变化的过程中，Ph.D.的形式、内涵以及Ph.D.的教育目标已经发生了很大的变化，但是Ph.D.的本质基本没有改变。对于这方面的研究成果我们将在第三章作进一步详细地叙述，这是本书开展研究的出发点和理论基础。

20世纪90年代以来，欧洲的博士生教育进入变革的时期。面对博士生教育所发生的种种变化，许多学者详细地描述了博士生教育变化的内容，分析了促使其变化的动因，并提出了应对变化的策略（见表1.4）。总之，欧美学者对本国Ph.D.教育的现状进行了详尽的理论研究和深入的实践探索。相对而言，美国的研究更多地从质量与效率的角度，反思博士生教育理论问题，分析博士生教育改革的现状。而欧洲的研究更多地关注向美国博士生教育模式学习的改革动向，强调博士生培养模式结构化和博士学位类型多样化，并探索从国家层面对博士生教育质量进行宏观调控。

2）对Ph.D.学位标准的研究

提高Ph.D.教育质量是90年代欧美国家博士生教育改革的主旋律。基于Ph.D.学位标准的质量研究是欧美国家提高Ph.D.教育质量的主要途径之一。各社会组织学术团体分别提出了各自的Ph.D.学位标准。根据学位标准制定主体的不同，我们可将这些博士学位标准分成两类：一类是政府机构提出的博士学位标准（见表1.5），如英国高等教育质量保障机构（Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA）2008年公布的《高等教育资格框架（The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland, FHEQ）》；欧洲高等教育区教育部长会议2005年公布的《欧洲高等教育区学术资格框架（Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, FQEHEA）》。另一类是由国际组织提出的博士学位标准（见表1.6），如1992年国际免疫学联合会（International Union of Immunological Societies, IUIS）教育委员会建议的《免疫学博士学位标准（Standards for the Ph.D.Degree in immunology）》;1999年国际生物化学与分子生物学联合会（International Union of Biochemistry and Molecular Biology, IUBMB）教育委员会建议的《分子生物学博士学位标准（Standards for the Ph.D.Degree in the Molecular Biosciences）》;2012年世界医学教育联合会（World Federation for Medical Education, WFME）公布的《欧洲生物医学和健康科学领域博士教育标准（Standards for Ph.D.Education in Biomedicine and Health Sciences in Europe）》。

英国高等教育质量保障机构（QAA）2008年公布的《高等教育资格框架（FHEQ）》最初是在1997年英国国家高等教育委员会的《迪安报告（the Dearing Report）》中提出的。2001年英国高等教育质量保障机构（QAA）根据《迪安报告》的建议首次公布了英国高等教育资格框架（FHEQ）。该框架主要目的是：① 为高等教育机构及其外部评审者提供重要参考点，以建立和评价学术标准；② 有助于识别潜在的学习进程，特别在终身学习的情境下；③ 通过推动各高等教育部门使用一致的资格名称，来促进共享并认同资格名称的期望。2008年英国高等教育质量保障机构（QAA）公布了其高等教育资格框架（FHEQ）的最新版本。该框架共分为五个等级，前三个等级是学士前阶段（Undergraduate），后两个等级是研究生阶段，代码分别是4到8。资格描述（Qualification Descriptors）例示每一等级主要资格的成效，对每一等级提供重要参考点，描述涵盖多数现有资格的学习成果。资格描述分为两部分，第一部分是某一资格学习成果和成就的陈述；第二部分是学生应该发展的更广泛能力。

为了增强欧洲高等教育的吸引力、竞争力和认可度，自1998年起欧洲开始了高等教育的一体化进程，其目标是在2010年建立一个统一的高等教育区。鉴于欧洲各国的学位标准各不相同，建立一个统一的学位标准，实现学位互认成为欧洲各国的共同愿望。1998年，《索邦宣言》提出要统一学位结构，经1999年《博洛尼亚宣言》和2001年“布拉格会议”的完善，最终在2003年“柏林会议”上确立了欧洲高等教育区统一的三级（即学士、硕士和博士）学位制度。2005年5月欧洲高等教育区教育部长会议正式宣布采用《欧洲高等教育区学术资格框架（FQEHEA）》。该框架将欧洲学术资格分为学士、硕士和博士三个层次。部长们要求各国的学术资格都要与欧洲高等教育区的学术资格兼容。

以上两个Ph.D.学位标准都是从政府层面，对知识、能力和素质作了原则性的规定和要求。两者之间主要的不同是对研究成果状态的认定，英国高等教育资格框架（FHEQ）要求研究成果具有发表价值，而欧洲高等教育区学术资格框架（FQEHEA）强调研究成果已经发表。此外，英国高等教育资格框架（FHEQ）还将职业技能列为Ph.D.学位标准的构成要素。

国际免疫学联合会（IUIS）和国际生物化学与生物分子学联合会（IUBMB）是目前国际科学理事会（International Council for Science, ICSU）下设的27个国际科学联合成员之一。国际科学理事会（ICSU）是世界上最大的非政府组织及国际学术组织之一。其主要宗旨是促进科学的国际交流，协调各个国际性科学协会及国家科学组织的活动，维护科学界的正当权益，提倡科学界的社会责任和职业道德，促进公众对科学的了解。1992年国际免疫学联合会（IUIS）教育委员会提出了《免疫学Ph.D.学位标准》。1999年国际生物化学与分子生物学联合会（IUBMB）教育委员会提出了《分子生物学Ph.D.学位标准》。

世界医学教育联合会（WFME）是国际上最为知名的国际医学教育组织之一，它同时也是一个与世界卫生组织（World Health Organization，简称WHO）关系密切的全球性非政府组织。该联合会一直致力于通过发展高水平的医学教育来改善全民的健康。自1998年以来，世界卫生组织和世界医学教育联合会致力于开发医学教育的国际标准，包括基础医学教育、毕业后医学教育和继续医学教育。2009年4月世界医学教育联合会（WFME）在丹麦会议上提出要建立生物医学和健康科学领域Ph.D.教育标准。2012年世界医学教育联合会（WFME）公布了《欧洲生物医学和健康科学领域Ph.D.教育标准》。

以上三个Ph.D.学位标准都是从学科领域层面，根据学科特点和学科发展需要，对博士生应具备的知识结构、能力结构和科学素养作了进一步详细的规定。与前面2个国家学位标准相比，这3个领域学位标准对Ph.D.学位标准的构成要素要求更高、更完善、更具有操作性。其中2012年《欧洲生物医学和健康科学领域Ph.D.教育标准》对研究成果发表的数量和质量作了非常明确具体的规定。

3）对Ph.D.培养过程的研究

对Ph.D.培养过程的研究是欧美各国提高Ph.D.教育质量的另一个途径。培养Ph.D.是高等教育机构从事的一项教育活动，主要由课程学习、资格考试以及学位论文三部分构成，其中课程学习是博士生培养计划的基本内容，学位论文是博士生培养计划的核心要素（阿特巴赫，2004）。有关博士学位论文的目的、形式和特性，欧美学者分别从不同角度进行了阐述，具体的研究成果我们将在第三章进行详细的叙述。

对于Ph.D.培养过程的研究，欧美学者主要围绕博士学位论文评审，通过对专家评审报告和机构政策进行文本分析，或者通过实证调查和访谈，对评审专家的选择、评审对象是产品还是过程、评审过程的控制以及口头答辩的有用性等问题进行深入的探讨和研究（见表1.7）。

对于课程学习方面，学者们相对研究得较少。2003年蒋匡舒（Chiang, Kuang-Hsu）在《英国大学博士生学习经历（Learning Experiences of Doctoral Students in UK Universities）》中通过对英国28个教育系与31个化学系共2200名全日制博士生的学习经历进行比较分析，发现大多数化学系要比教育系为博士生提供更好的教育环境。在导师对学生的指导方面，化学系也要比教育系更令人满意。团队合作研究培养方式与个人独自研究培养方式是导致博士生教育学科差异的主要原因。同年施瓦兹-谢（Schwartz-Shea）在《这是我们想要的课程吗？博士生对研究方法与方法论课程的要求与供给（Is This the Curriculum We Want? Doctoral Requirements and Offerings in Methods and Methodology）》中，通过对美国57所大学政治科学系对研究方法与方法论的要求以及开设的课程进行调查分析，探讨当前博士生课程设置的合理性以及核心课程与未来学者培养的关系。2004年吉尔伯特（Gilbert）在《评价博士生课程体系的框架（A Framework for Evaluating the Doctoral Curriculum）》中认为可从博士学位论文、研究领域和培养机构3个不同层面分别对博士生课程进行外部评价和内部评价。

从以上研究我们可以看出，由于Ph.D.的培养过程往往是学科专业、个体化的行为，所以在具体操作过程中，不同国家不同院校不同学科专业采取的培养方式不同，Ph.D.教育的学科差异性较大。

4）对Ph.D.职业发展的研究

1999年齐格弗里德和司道克（Siegfried & Stock），以及2004年斯蒂芬（Stephan）等人分别根据美国国家自然科学基金会（NSF）历年公布的《博士学位获得者的调查（SED）》对美国新毕业的经济学Ph.D.就业取向数据进行了统计分析。2005年梅特卡夫和格雷（Metcalfe&Gray）根据英国研究生教育项目（UK GRAD Programme）公布的《博士做什么（What Do Ph.D.s Do）》系列研究报告，对英国新毕业的Ph.D.就业取向数据进行统计分析。以上研究结果都表明，90年代以来欧美国家越来越多的Ph.D.毕业后选择到工商业界就业，并且不同学科的Ph.D.选择到工商业界就业的比例不同。同时，正是这些Ph.D.为经济发展提供了动力，在知识经济社会中发挥着越来越重要的作用。梅特卡夫和格雷（Metcalfe&Gray）还进一步阐述了职业技能与博士生教育的关系，提出在博士生教育过程中加强对Ph.D.职业技能的培训。

美国华盛顿大学研究生教育创新与研究中心（Center for Innovation and Research in Graduate Education，简称CIRGE）利用职业路径分析方法，对已毕业多年的博士实际就业情况及其职业发展状况进行调查，其中最具有影响力的是1996年开展的“博士十年后研究（the Ph.D.s Ten Years Later Study）”。该研究对全美61所博士学位授予机构中，在1982年7月1日到1985年6月30日这个时间范围内毕业的6000名博士进行调查，分别选取6个学科专业来代表各自的学科领域，即为生命科学（生物化学）、工程（计算机科学，电子工程）、人文（英语）、物理科学（数学）和社会科学（政治科学），在此调查数据基础上出版了一系列的研究报告。2007年内拉德等人（Nerad et al.）开展了“社会科学博士五年后研究（Social Science Ph.D.s-Five+Years Out）”。此次调查对象为自1995年7月1日起到1999年6月30日止在美国博士学位授予机构已获得博士学位并已毕业6—10年的博士。

英国近几年才开始重视对Ph.D.职业发展进行研究。2003年在英国研究委员会（UK Research Councils）资助下，英国研究生教育项目（UK GRAD Programme）对英国Ph.D.的就业去向作了详尽的分析，形成《博士做什么（What Do Ph.D.s Do? ）》系列研究报告。2009年在英国研究委员会（UK Research Councils）资助下，英国职业研究指导中心（The Careers Research and Advisory Centre）对Ph.D.职业发展路径进行了研究，形成《研究者做什么（What do researchers do? ）》等系列研究报告。

从以上研究我们可以发现，欧美各国Ph.D.就业情况有以下几个特点：Ph.D.的就业期望和实际获得职业在就业去向、地区、行业及起薪等方面存在着差异；不同学科专业就业情况不同；从事非学术职业的Ph.D.越来越多；Ph.D.需用更长的时间才能找到终身职位的学术职业；博士后人数增加客观上延长了获得学术职业所需的时间。

1.3.2 国内相关文献综述

21世纪以来，随着我国博士生教育规模迅速扩张，博士生教育质量问题引起社会各界的关注。从目前查阅的资料来看，国内对博士生教育质量的研究以2007年9月国务院学位委员会、教育部、人事部三部委联合颁发《关于开展全国博士质量调查工作的通知》为界，2007年以前国内学者针对博士生教育质量的研究相对较少而且比较分散，2007年以后学者们开始将博士生教育质量作为研究对象进行多方位的全面分析研究。然而对于Ph.D.学位标准的研究至今尚未涉及。与Ph.D.学位标准相关的研究主要有以下几个方面：

1）对学位本质内涵的研究

对于Ph.D.学位的本质内涵，国内目前还没有文献报道，而对学位的本质内涵，学者们分别从不同的视角进行了阐述。

叶绍梁（1999）在《学位的概念及其与研究生教育关系的辨析》中，综合归纳各辞典对学位概念的表述，提出了学位的本质是对学位申请者和获得者学术水平、知识能力等级的评价、认定和授予的活动及结果。学位具有形式特点和终极性质。

康翠萍（2002）在《论学位的认识维度》和康翠萍（2005）在《论学位的本质》中得出，学位是学术的体现，与高等教育及其管理有着密切联系。学位实际上是学者个体通过教育活动追求学术的外化形式与社会通过管理活动评价学术的认可形式的统一体。

吴显庆等（2002）在《略论学位的本质和学位法规的公正性——兼评博导申请博士学位现象》中认为，学位最一般的本质，就是知识的标志，即在高等教育级别上衡量和表明其授予对象掌握、运用和创新发展特定知识的类型、程度、层次、能力和水平的一种标志。学位的特殊本质是体现国家和地区的差别，更主要是体现不同知识类型和知识领域、知识性质、知识层次和知识水平的差别。

孙大廷等（2003）在《论学位的本质属性》中提出，学位是根据某一国家意识形态的特点，为该国有关教育的法律制度所规定，由国家或由某种公认的办法认可的教育机构授予给公民个人并表明公民个人受教育水平的终身荣誉性称号。学位的本质属性是评价。

骆四铭（2006）在《学位的起源、发展及其特征》中通过考察学位产生与发展的历史，得出学位具有职业性、基础性、发展性和开放性的特征。学位代表的是必备的基本学术水平，只是获得者从事行业生涯的一个起点，而不是获得者学术水平的顶点。学位既可以标志完成了一定阶段的高等教育，也可以是对所取得的成就和贡献的认定；学位指向的是最终的结果与成就，而不局限于成就取得的方式。

黄宝印等（2007）在《学位内涵与功能辨析》中指出，对于学位内涵与功能，主要把握以下几个方面：一是由学院或大学授予；二是表明个人的受教育程度；三是代表获得者的学术水平或成就；四是从事科学研究或职业工作的资格证明；五是体现社会管理学术或教育的手段或评价标准。

王利芬等（2008）在《论基于学位本质的学位制度改革》中提出学位的本质是学位持有人受过系统的高等教育而具备一定的学术水平的标志。

综上所述，虽然研究立场不同，但从中可以看出，学位的本质主要体现在学术水平、知识能力等级、评价尺度、衡量标准和终结特性等方面。作为世界上大多数国家通行的最高等级学位，Ph.D.学位的本质也应该体现在以上几个方面。

2）对中外学位制度的比较研究

自1980年我国学位制度正式确立以来，我国的学位更多地被当作一项管理工作而不是一门学问来对待。从有关学位方面的文献资料可看出，工作经验总结相对较多，理论探讨相对较少。学位研究在经历了经验总结阶段之后，目前开始进入理论探索阶段，许多专家学者对中外学位制度进行了专门系统的研究。我国的学位制度无论在学位类型、学位结构方面，还是在修业年限、学术标准和管理体制方面都与国外的学位制度有很大的不同。通过中外学位制度比较研究，可为改革与完善我国现行的学位制度提供参考和借鉴。主要代表性研究成果有：骆四铭（2003）的博士学位论文《我国学位制度的问题与改革对策研究》；万小娟等（2006）的《日本学位制度的沿革及其特点》；程同顺等（2007）的《试论当前中国的学位制度改革》；陈嵩（2007）的硕士学位论文《中英学位制度比较研究》；余伟良（2008）的博士学位论文《二十世纪的中国学位制度研究》；程萱（2008）的硕士学位论文《美国学位制度研究》；杨少琳（2009）的博士学位论文《法国学位制度研究》等。

与此同时，医学学位制度也开始得到学者们的关注。刁承湘等（1998）在《对我国医学学位制度改革的思索》中第一次对我国医学学位制度的现状和问题做了较全面的研究。通过与美、英、德、法、日五国的医学学位制度进行比较分析，对进一步改革和完善我国的医学学位制度提出了设想。牛学胜（2000）在《对我国医学门类学位类型的探讨》中，针对医学门类学位类型单一的状况，提出培养目标和学位类型多样化，力图解决同一学位名称多重学位标准的矛盾。钟慎斌（2001）在其硕士学位论文《医学学位制度比较研究及其启示》中通过对美国、日本、英国、法国、德国和俄罗斯等六个国家的医学学位制度进行比较，指出我国医学学位制度进一步完善的路径。梅人朗（2002）在《对中外医学院校学制的比较和思考》中对国外医学院校学制与学位状况进行了统计，得出中国多种多样的医学学制和学位培养制度，难以制定准确、有针对性的培养目标和评价标准。朱欣（2005）在其硕士学位论文《中国高等医学教育学制与学位的问题及改革对策研究》中比较分析国内外医学学制与学位的情况，寻找差距，分析原因，并提出改革建议。

鉴于我国现行医学学位体系的复杂性和医学教育的重要性，2005年国务院学位委员会第二十一次会议决定开展中国医学学位体系及其标准的研究工作。工作组集中精力对世界主要国家和地区医学学位体系及其模式进行了研究，力图在借鉴医学教育成功国家和地区经验的基础上，建立我国科学、合理的医学教育制度和医学学位体系。其中主要代表性论文有：段丽萍等（2007）的《北美国家医学教育的历史与现状》；范学工等（2007）的《对我国现行医学学位体系的思考》；哈木拉提·吾甫尔等（2007）的《俄罗斯医学学位教育及其特点》；彭晓霞等（2007）的《澳大利亚现行医学学位体系特征的研究》；吴立娟等（2007）的《英国现代医学学位体系及其特点研究》；冼利青等的（2008）《台湾医学教育发展的历史与现状》；冼利青等（2007）的《日本医学学位的发展历史与现状分析》；夏迪亚·夏尔甫丁（2009）的《法国医学学位体系特点的研究》等等。以上研究虽然都有所涉及医学领域Ph.D.学位标准，但都是泛泛而谈，点到为止，没有作进一步地阐述。

3）对工程硕士学位标准的研究

鉴于我国的学位条例尚不能称为学位标准，工程硕士学位标准可谓是我国第一个学位标准。2005年7月在第二届全国工程领域教育协作组组长全体会议上提出“建立规范化的工程硕士学位标准”的设想，并选择化学工程、材料工程、工业工程、电子与通信工程、控制工程这5个既包含传统学科和产业、又有新兴学科和产业的工程领域，以课题任务书的形式，率先开展研究。2006年全国工程硕士专业学位教育指导委员会全体会议审议通过了化学工程、电子与通信工程、控制工程、材料工程、工业工程五个工程领域的学位标准，并于2007年10月开始实施，这标志着我国工程硕士专业学位标准正式开始实施。2011年第三届全国工程硕士专业学位教育指导委员会全体会议上决定在机械工程、仪器仪表工程、集成电路工程、水利工程、测绘工程、石油与天然气工程、环境工程、车辆工程、制药工程、项目管理等10个领域试行工程硕士专业学位标准，同时决定发布《工程硕士专业学位标准制定指南（修订）》。工程硕士专业学位标准一般由正文和附录两部分组成，正文部分主要包括领域覆盖范围、学科基础、培养目标、知识结构、能力要求、素质要求等培养中共性的内容，附录部分主要包括各培养单位的培养特色和培养质量评估工作等。

针对工程硕士专业学位标准的研究主要有：房鼎业（2007）的《制定学位标准，推进工程硕士教育可持续发展》；李宏等（2007）的《工程硕士学位标准体系的构想》；潘泉等（2007）的《“控制工程领域工程硕士专业学位标准”中课程体系的制定研究》；李宏等（2007）的《工程硕士学位标准属性与制订的基本思路》；潘泉等（2007）的《控制工程领域工程硕士专业学位标准的制定与实施建议》；董改变（2010）的硕士学位论文《我国工程硕士专业学位标准的实施状况研究》；周泉等（2010）的《工程硕士教育走向成熟的标志：学位标准的制定与实施》；虞翔等（2010）的《建筑与土木工程领域工程硕士培养及学位标准探讨》；董改变等（2011）的《工程硕士专业学位标准实施问题调研分析》等。

工程硕士专业学位标准的制定与实施给我们的启示是：学位标准不仅应体现国家对人才的定位，还应体现受教育者对教育过程及其功能的主观预期，更应体现学科领域的特征。工程硕士专业学位标准的制定原则、制定流程以及制定框架对本书研究Ph.D.学位标准具有很好的启迪作用。

4）对本科医学教育标准的研究

国际医学教育界三个影响较大的国际性组织—世界医学教育联合会（WFME）、国际医学教育专门委员会（IIME）和世界卫生组织西太平洋地区办事处（World Health Organization Regional office for the Western Pacific，简称WHO西太区）分别于1999年、2001年和2001年制定了各自的本科医学教育国际标准。世界医学教育联合会（WFME）和世界卫生组织西太平洋地区办事处（WHO西太区）“标准”大体一致，包含医学院校教育结构和过程的9大领域。国际医学教育专门委员会（IIME）“标准”包括7大领域60条标准，针对的是医学毕业生个体的基本能力，属于结果性评估。国际医学教育专门委员会（IIME）“标准”是指医学院校毕业生应达到的最低本标准，全称是“全球医学教育最低基本要求（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education）”。目标对象特定于本科毕业生，从7个方面对医生职业要求的各基本（核心）要素作了详尽的规定，包括职业价值、态度、行为和伦理（Professional Values, Attitudes, Behavior and Ethics），医学科学基础知识（Scientific Foundation of Medicine），临床技能（Clinical Skills），交流技能（Communication Skills），群体健康和卫生系统（Population Health and Health Systems），信息管理（Management of Information），批判性思维和研究（Critical Thinking and Research）。

我国医学教育专家参与了IIME“标准”的制定，并在我国医学高等院校试用。有关IIME“标准”的介绍、实施和评价的文献主要有：周同甫（2002）的《全球医学教育最低基本要求：从梦想到现实》；曾诚等（2002）的《三套本科医学教育国际标准的比较》；张晓兰等（2002）的《医学生对“全球医学教育最低基本要求”的态度》；梅人朗（2003）的《医学教育国际标准的开发和使用》；张晓兰等（2003）的《医学毕业生对“全球医学教育最低基本要求”相关教学内容的意见》；王宗海等（2004）的《根据〈全球医学教育最低基本要求〉分析我国高等医学教育存在不足》；宛小燕等（2004）的《医学院校师资对“全球医学教育最基本要求”态度的调查分析》；梅人朗编译（2004）的《医学教育全球标准》；万学红等（2005）的《“全球医学教育最基本要求”的研究与在中国的实践》；朱旭红（2005）的《中国临床医学本科教育与全球医学教育最基本要求的一致性评价研究》；张晓兰（2005）的《“全球医学教育最基本要求”评估的统计方法探讨》；张晓兰等（2006）的《全球医学教育最基本要求的调查与分析》；刘丽娟等（2010）的《全球医学教育最低基本要求及其评价方法》等等。以上论文分别从不同的视角探讨了全球医学教育标准在中国的具体实施情况。2005年中国医学教育质量保证体系研究课题组在总结我国医学教育评估经验的基础上，参照国际标准制订了《中国医学本科教育标准》。《中国医学本科教育标准》是本科医学教育全球标准的中国版，它包括毕业生应达到的基本要求（34项）和医学本科教育办学标准（10个领域44项）。中国大陆所有本科医学院校都必须达到本标准规定的各项要求。

我国本科医学教育标准的制定和实施给予我们的启示是，在医学教育全球化趋势下，我国医学博士生教育必须增强紧迫感和危机感，积极主动地参与国际标准的制定，而不是被动地接受既定的国际标准。美国华盛顿大学研究生教育改革与研究中心（CIRGE）自2005年以来三次组织全球有识之士共同探讨博士教育全球化问题，以谋求建立全球统一的Ph.D.学位标准。作为研究生教育起步较晚的国家，我们应借此契机制定我国的Ph.D.学位标准，为提高我国博士生教育质量提供制度保障。

5）对欧美博士生教育研究成果的译介

自21世纪起，学者们开始陆续介绍或翻译欧美等国有关博士生教育的研究成果，以期他山之石，可以攻玉。主要代表性成果有：陈学飞（2000）的《欧美四国博士生培养模式及启示》；王承绪译（2001）的《研究生教育的科学研究基础》；王承绪译（2001）的《探究的场所——现代大学的科研和研究生教育》；陈学飞（2002）的《西方如何培养博士》；刘念才等（2003）的《美国学科专业的设置与借鉴》；别敦荣等译（2004）的《美国博士教育的现状与问题》；毕家驹（2005）的《欧洲高等教育区的学位标准和质量保证准则及启示》；何逢春（2005）的《20世纪90年代以来美国博士教育的问题与改革》；毕家驹（2006）的《欧洲高等教育区的学位标准和质量保证准则》；毕家驹（2006）的《国家学位标准要与时俱进》；潘文利等（2006）的《美国博士生教育：特点与启示》；马鸿（2007）等的《试论20世纪90年代以来美国博士就业的新趋向》；朱知翔译（2007）的《博士生教育去向何方？——全球变化背景下欧洲的新举措》；张济洲（2008）的《近年来美国博士教育面临的挑战及其改革措施》；张济洲（2008）的《美国博士生教育的改革动向》；苑大勇（2008）的《欧美博士培养的质量评估：现状与趋势》；刘青等（2008）的《基于雇主需求的英国博士人才培养新模式—兼论博士人才的可雇佣性开发》；饶燕婷（2009）的《20世纪90年代以来英国博士教育面临的挑战与变革》；赵立莹等（2009）的《美国博士生教育评价：演变趋势及启示》；李毅等译校（2010）的《博士教育全球化：动力与模式》；金帷等（2010）的《全球化背景下博士生教育国际化现状与趋势分析—以美国、英国为案例》；程海霞（2011）的《欧洲高等教育学位标准的特点及其对我国的启示》；张金萍等译（2011）的《博士生教育评估——改善结果导向的新标准与新模式》；王福胜等编译（2011）的《博士生教育国际化的新形式：欧洲博士学位》；陈海涛编译（2011）的《博士学位获得者的职业状况：就业和流动模式》等等。欧美各国博士生教育研究及改革的经验，为本书拓宽了研究思路并提供了理论依据。

1.3.3 对国内外文献的分析

综观国内外文献资料，我们可以得出：

（1）有关Ph.D.教育质量的讨论基本上都是基于Ph.D.教育大规模发展的历史背景。随着Ph.D.教育规模的不断扩张，Ph.D.教育质量必然成为社会各界的关注热点。Ph.D.教育质量问题的提出，本身就是各国Ph.D.教育发展和变化的特征。就国外来看，欧美大规模有关Ph.D.教育的文献资料都是在20世纪90年代以后发表或出版的。而国内涉及Ph.D.教育的文献主要集中于1999年我国扩大招生之后。欧美当时Ph.D.教育所处的历史背景与目前我国Ph.D.教育所处的环境基本相似，这为本书对Ph.D.教育进行国际比较提供可行性的保障。

（2）在以Ph.D.教育质量为主题的研究中，我国学者局限于纯粹地研究博士生教育质量问题，不涉及博士学位标准。而国外学者往往将质量与标准结合在一起进行研究，基于标准的质量研究是欧美国家博士生教育改革与发展的主要内容。我国对Ph.D.教育的理论研究相对缺乏，对Ph.D.教育的实践研究还处在经验性总结和分析阶段。而欧美国家经过20多年的研究探索，基本形成了相对成熟的Ph.D.教育理论和实践方法，这为本书研究提供坚实的理论基础和实践借鉴。

（3）Ph.D.学位标准是一个以结果为导向的教育标准。它不涉及培养过程，只关注结果要求，它是对学位获得者知识、能力和态度必须达到的最低规定。由于Ph.D.学位标准在我国高等教育研究领域中纯属一个崭新的研究课题，因此研究Ph.D.学位标准是一项极具尝试性、探索性的工作。在构建科学合理的Ph.D.学位标准过程中，既要符合高等教育规律，又要符合我国的人才培养状况和一般的国际惯例，必须在借鉴国外经验与结合我国国情之间寻找平衡。我国本科医学教育标准的制定和实施，为本书研究提供宝贵的经验和信心。

（4）Ph.D.作为一种全球共有的学位，应该有它共同的核心价值观、核心专业知识和技能。也就是说，不论毕业于何处何大学，什么样的人可以被授予Ph.D.，应当有一个共同认可的标准。Ph.D.学位标准仅仅作为一个无论哪个大学授予Ph.D.时都必须掌握的“核心要求”，不同国家不同大学可根据各自特点和需求增加不同的要求和内容，即所谓“放眼全球，立足本地（Think globally, Act locally）”，这是本书开展研究的立足点。

（5）Ph.D.教育具有高度的学科专业特性，不同学科其教育内涵也不同，在研究Ph.D.学位标准时不能笼统的一概而论，只有具体针对某一学科进行深入分析，制定出的学位标准才有可能具有科学性和可操作性。此外，目前已有的Ph.D.学位标准仅停留在文本框架上，我们从中既不能了解到学位标准的制定过程，也不能了解到学位标准相应的具体实施方案和评定方式。学位标准制定后，如何培养Ph.D.的知识能力以及如何对Ph.D.的知识能力进行有效的评定是成败的关键。因此，本书的研究首先要界定学科范畴，不仅要构建Ph.D.学位标准，还要提出Ph.D.学位标准的实施及评定方案。

1.3.4 拟解决的关键问题

根据上述国内外相关文献分析结果，要构建我国医学领域Ph.D.学位标准必须解决以下几个关键问题：

1）医学领域覆盖哪些学科专业

医学领域Ph.D.学位标准既是国家学位标准也是领域学位标准，因此在构建前必须对医学领域准确定位，从学科特征来说明医学领域的覆盖范围，并根据学科的发展趋势将医学领域可能扩大的覆盖面进行描述。

2）Ph.D.的教育目标是什么

教育目标是教育理论研究和实践活动中一个重要的核心概念。教育目标规定着教育活动的性质和方向，贯穿于教育活动的始终，是教育活动的出发点及归宿。因此Ph.D.学位标准的制定必须以Ph.D.的教育目标为依据。正确理解Ph.D.学位的本质内涵，明确Ph.D.的教育目标，是构建Ph.D.学位标准的前提假设和理论基础。

3）如何构建医学领域Ph.D.学位标准

由于Ph.D.是一种学术等级，代表着在一个特定学术领域内的最高程度的学术水平，Ph.D.学位标准应该掌握在相关学科领域学术同行专家手里，也只有学术同行专家才能认定博士生的知识程度和能力水平。因此，医学领域Ph.D.学位标准可以通过专家咨询的方法来构建。

4）现行博士生课程体系是否适合医学领域Ph.D.学位标准

有了科学合理的医学领域Ph.D.学位标准，接下来就是如何贯彻落实此学位标准。学位标准的实施主要依靠培养单位根据学位标准制定的课程体系。对照医学领域Ph.D.学位标准，通过比较分析现行中外大学医学领域博士生课程设置与课程要求，为我国医学领域博士生课程改革提供有力保障。

5）现行学位评定政策是否适合医学领域Ph.D.学位标准

标准的本质是标尺，Ph.D.学位标准的核心功能就是运用Ph.D.学位标准对博士生的学术水平进行评定。依据医学领域Ph.D.学位标准，通过比较分析现行中外大学医学领域Ph.D.学位评定政策，为我国医学领域Ph.D.学位评定改革提供基础性支撑。