第十六章
情绪教育

国家主要的希望在于对青年的正确教育。

——伊拉斯谟

这群学生的点名方式很特别。15个五年级学生围成一圈，盘腿坐在地板上。当老师念到学生的名字时，他们不是按惯例空洞地回答“到”，而是说出表示他们情绪高低的数字。1表示情绪低落，10表示情绪高涨。

今天学生的情绪很高：

“杰西卡。”

“10：我很开心，今天是星期五。”

“帕特里克。”

“9：兴奋，有点紧张。”

“妮可。”

“10：平静，快乐……”

这是努埃瓦小学“自我科学”的课堂。这所学校是由旧金山银行世家克罗克家族的豪宅改建而成的。现在，这幢酷似旧金山歌剧院迷你版的大厦，容纳了一所堪称情绪智力教育样板的私立学校。

自我科学课程教的是感受——在人际关系中爆发的自身和他人的感受。从本质上说，这个主题要求师生共同关注儿童的情绪构造，这是美国大多数学校课程一直以来所忽略的方面。自我科学的教学方法包括以儿童在生活中遇到的紧张和创伤性事件作为当天的主题。老师讲述生活中的真实问题——被忽视带来的伤害、妒忌，以及可能会升级为校园争斗的分歧。凯伦·斯通·麦科恩（Karen Stone McCown）既是自我科学课程的设计者，也是努埃瓦小学的创始人，她认为：“不关心孩子感受的学习不能称之为学习。情绪教育与数学和语文一样重要。”

自我教育是情绪教育的先驱，预示着情绪教育的理念正在美国得到推广。与情绪教育有关的课程名称有“社会发展”、“生活技能”、“社交与情绪学习”等。还有一些根据霍华德·加德纳的多元智力理论，使用“人际智力”这个术语。它们的共同点是致力于把提高儿童生活与情绪竞争力水平纳入常规教育——不是仅仅作为补救措施教给所谓的“问题儿童”，而是作为必不可少的技能和知识系统地传授给所有的儿童。

情绪素养课程的发起可以追溯到20世纪60年代的情感教育运动。当时的理念认为，对于心理和激励方面的课程，如果能够知行合一，学生的体会就会更加深刻。当然，情绪素养运动彻底改变了情绪教育的面貌，情绪素养不是用情感来教育，它教育的是情感本身。

很多类似课程及其推广直接源于以学校为依托、持续进行的预防项目，每个项目针对不同的问题，比如青少年吸烟、滥用毒品、早孕、退学以及最近出现的暴力趋势。我们在前面提到了W·T·格兰特基金会对预防项目的研究，该研究发现，如果预防项目传授情绪与社交竞争力的核心技能，比如控制冲动、抑制愤怒，以及寻找创新方法解决社会问题，这些预防项目的效果将更加显著。根据这个原则，新一代的预防措施开始出现。

我们在第十五章了解到，特定的情绪与社交技能缺陷使攻击性和抑郁等问题更加严重，旨在解决此类问题的预防措施将对儿童起到有效的缓冲作用。但是这些用心良苦的预防措施基本上还停留在心理学家实验研究的层面。下一步要总结这些针对性极强的科学项目的经验，作为预防措施推广到所有学校和所有学生，由普通教师进行传授。

这种更成熟和有效的预防方法包括对艾滋病、毒品等社会问题的相关信息的了解，并在青少年开始面对这些问题的时候介入预防。不过这些项目不变的主题是情绪智力，也就是能对特定社会问题产生影响的核心竞争力。

学校引入情绪教育的新起点是以情绪和社会生活本身作为教育的主题，而不是把它们看成儿童生活中无关紧要但又无法抗拒的干扰因素，或者在儿童爆发情绪问题的时候，临时把他们带到辅导员或校长那里，试图用纪律手段解决情绪问题。

情绪课程本身乍看之下似乎平淡无奇，无法解决严重的社会问题。这主要是因为情绪课程和良好的家庭教育一样，在一定的年限内持续不断地传授给儿童，从小处着眼，但效果很显著。随着时间推移，情绪学习慢慢变得根深蒂固：经验不断重复，大脑神经通道得到强化，形成神经习惯，在遭受强迫、沮丧、伤害时加以运用。日常的情绪素养课程看起来无足轻重，但结果——得体的行为——对我们未来的影响非常显著。

一堂合作课

我们不妨比较一下自我科学课与你记忆中的课堂有什么不同。

一群五年级学生在玩“合作方形”游戏，即共同合作把一系列方形拼图组合在一起。游戏的规则是：学生玩游戏的时候不准出声，也不许打手势。

祖安·瓦格老师把班级分成三个队，每队分到不同的桌子。有三位熟悉游戏的观察员拿着评估表对学生的表现进行评估，比如，团队中哪一位是领导者，哪一位是捣蛋鬼，哪一位是干扰者。

学生把方形拼图倒在桌子上，开始游戏。大约在一分钟之内，很明显可以看到其中一队合作特别高效，他们几分钟就完成了拼图。第二队的四个学生彼此独立拼图，尽管很努力，但一无所获。于是他们慢慢开始互相合作，首先共同拼好第一个方形，然后再继续合作拼第二个……直至完成拼图。

第三队仍然忙个不停，只有一个方形接近完成，但整体看起来并不像方形，而是像梯形。肖恩、费尔利和拉赫曼还没有找到其他两队的那种默契。他们很沮丧，手忙脚乱，胡乱抓起近似的拼图，放进部分成形的方形里面，但最后发现根本不合适。

拉赫曼把两块拼图放到双眼前面，就像戴了眼罩，紧张的气氛总算被打破了一点，他的同伴“咯咯”地笑了。这是当天课程的关键点。

瓦格老师给他们打气：“已经完成的同学可以向没有完成的同学提供特别提示。”

达根围着第三队溜达了一会，指着伸出方形的两块拼图说：“你们要把这两块移一移。”拉赫曼的脸突然抽动一下，他抓起这两块关键的拼图，把其中一块放在第一个方形里面，然后第二块也如法炮制。第三队终于把最后一块拼图放到最后一个方形里面，周围立刻响起了掌声。

争论点

游戏结束后，学生们接着讨论从团队合作中得到的经验教训，他们之间的交流更加热烈了。拉赫曼身材高大，一头浓密的黑发剪成了稍长的平头，而塔克是这一队的观察员，他们俩针对不许打手势的游戏规则进行了激烈的辩论。塔克有着一头金发，除了前额蓬乱的卷发，其余部分都梳得很整齐，他穿着一件宽大的蓝色T恤，上面印着“负责任”的警句，这多少强调了他的权威角色。

“你可以提供一块拼图——这不是打手势。”塔克争辩道。

“这就是打手势。”拉赫曼坚持，语气强硬。

瓦格老师注意到学生争论的声音越来越大，言辞也越来越激烈，于是来到他们的桌子前面。这是一个关键事件，是情绪激烈的自发交流。在这种时刻，已经获得的经验会发挥作用，新知识的学习也最有效。正如每一位优秀老师所了解的那样，在激情四射的时刻所运用的经验会长久地留在学生的记忆里。

“你们合作得很好，我不是批评你，塔克，你在表达观点的时候，语气不要这么强硬。”瓦格教育学生。

塔克的声音平静下来了，他对拉赫曼说：“你可以把拼图放到你认为合适的位置，把别人需要的拼图给他们，而不用打手势，直接给就行了。”

拉赫曼愤怒地回答：“你本来可以这样，”——他抓住自己的头发示范无辜的动作——“可你却说‘不许打手势’！”

显然，令拉赫曼生气的不仅是是否允许打手势的问题。他的眼睛一直盯着塔克填写的评估表，尽管没有明说，但正是那张评估表引发了塔克和拉赫曼之间的冲突。塔克把拉赫曼填在了评估表中“谁是干扰者”那一栏。

瓦格猜到拉赫曼是因为评估表而生气，他对塔克说：“他觉得你用贬义词形容他——干扰。你是什么意思？”

“我指的不是坏的干扰。”塔克平静地说。

拉赫曼不吃他这一套，但声音也平静下来了：“我觉得这话有点牵强。”

瓦格强调用积极的态度看待问题，“塔克的意思是，尽管看起来是干扰行为，但也可以是紧张时刻的一种放松。”

“可是，”拉赫曼抗议道，不过态度更加实事求是了，“‘干扰’的意思好像是所有人都在全神贯注，而我这样，”——他扮了一个鬼脸，瞪着双眼，鼓起脸颊——“这才是干扰。”

瓦格趁机进一步对他们进行情绪辅导，她告诉塔克：“如果是为了帮忙，你就不能说他是恶意干扰，但是你描述的时候传递了不同的信息。拉赫曼需要你倾听和接受他的感受。拉赫曼的意思是，他认为自己被冠以‘干扰’的贬义词不公平。他不希望被人说成这样。”

然后她又对拉赫曼说：“我很欣赏你和塔克说话时的自信。你没有攻击对方，但是被贴上‘干扰’的标签让你不高兴。你用拼图遮住眼睛，看起来你只是很沮丧，希望放松一下。不过塔克认为这是干扰行为，是因为他没有理解你的意图。对吗？”

两个男孩都赞同地点头，这时其他学生把拼图都整理好了，这个课堂小插曲也到了尾声。瓦格问：“你感觉好点了吗？还是觉得难受？”

“嗯，我很好。”拉赫曼感到有人倾听和理解他的感受，他的声音柔和了很多。塔克也微笑着点头。他们俩注意到其他人已经离开，到别的教室上课了，他们一起冲出了教室。

事后诸葛：没有爆发的战争

一群新来的学生在找座位坐下，瓦格老师还在思索刚才发生的一幕。激烈争吵，然后又平静下来，正好让两个男孩学到了解决冲突的方法。用瓦格的话来说，就是“不进行沟通，随意猜测，急于下结论，这样你传递的信息很‘难懂’，人们不明白你要表达的意思”。

学生通过自我科学学到，关键不是完全避免冲突，而是在冲突升级为赤裸裸的争斗之前解决分歧和平息怨恨。塔克和拉赫曼在处理争执之前已经显示出早期获得的一些情绪经验。比如，他们俩在表达自己的观点时，都试图避免让冲突升级。努埃瓦小学从三年级就开始教给学生自信的态度（有别于好斗或顺从），它强调直率地表达感受，但不能升级为攻击行为。在争执之初，他们俩都没有注视对方，后来他们开始表现出“主动倾听”的迹象，面对面进行眼神交流，传递无声的信号，让说话者知道对方在听他讲话。

把情绪经验应用于实际生活，同时辅之以引导，对这些男孩而言，“自信”和“主动倾听”不仅仅是试卷里出现的空洞术语，而且在这些男孩最需要的时刻成为他们的反应方式。

无论是成年人还是学生，在情绪不稳定的时候，都需要一定的帮助才能保持清醒的自我意识。人陷入泥潭不能自拔时，需要别人拉一下。

处理情绪问题最大的困难在于，人们需要借助情绪技能时往往正是他们最没有能力接受新信息、学习新的回应方式的时候，即情绪不安时。在这种时候进行辅导非常有用。瓦格指出：“无论是成年人还是五年级学生，在情绪不稳定的时候，都需要一定的帮助才能保持清醒的自我意识。你的心在怦怦乱跳，双手冒汗，神经过敏，你努力听清对方的话，与此同时还要保持克制，不能尖叫、指责或故意拒不开口。”

对于了解爱打爱闹的五年级学生的人来说，印象最深的莫过于塔克和拉赫曼在表达观点时都没有谩骂、中伤或者大吵大闹。他们没有让自己的情绪肆意发展为讲粗口或者动手打架，也没有突然离开教室，打断对方的辩论。本来有可能爆发的争斗反而成为他们领悟解决冲突的微妙之处的契机。如果在其他情况下他们也能如此行事，事情的发展将会完全不同，年轻人之间的斗殴甚至其他更糟糕的情况会越来越少。

今日的关注

在开设了自我科学课程的传统学校，学生的情绪指数并不总是像现在这么高。情绪指数低的时候——1、2或3表示感觉很糟糕，别人就会趁机提问：“你想讲讲为什么心情不好吗？”如果学生愿意（没有人被迫谈论他们不想谈的事情），就可以公开讨论令他们困扰的事情，并有机会思考解决问题的新方法。

不同年级学生遇到的困扰大相径庭。低年级学生的困扰通常是被嘲弄、被排挤、遭到恐吓等。六年级前后的学生出现了新的问题，比如没被邀请参加聚会或被排挤，感情为此受到伤害，朋友不成熟，年轻人的痛苦困境等（“高年级学生欺负我”，“我的朋友抽烟，他们总是引诱我抽烟”）。

这些对儿童生活影响很大的问题，通常只能在学校外面讨论，比如外出吃午饭时、去学校的公共汽车上、在朋友家里等。儿童通常把这些问题埋在心里，在深夜无人时翻来覆去地想，没有人可以倾诉。但在自我科学的课堂上，孩子们可以公开讨论这些问题。

每次讨论都会有助于自我科学课程目标的实现，也就是说启发儿童对自我以及与他人人际关系的认识。尽管课程制订了教学计划，但同时也会保持灵活性，比如利用拉赫曼和塔克的分歧及时进行引导。学生遇到的问题提供了活生生的例子，学生和老师都可以活学活用，比如前面两个男孩平息纷争所用到的解决冲突方法。

情绪智力ABC

已经应用将近20年的自我科学课程是情绪智力教育的典范。努埃瓦小学校长凯伦·斯通·麦科恩表示，他们的课程有时非常先进：“比如我们向学生介绍有关愤怒的知识，我们让孩子们明白愤怒通常是第二反应，并找到愤怒的根源——你受到伤害了？妒忌了？孩子们认识到情绪回应的方式可以多种多样，你对于一种情绪的回应方式了解得越多，你的人生就会越丰富。”

自我科学的内容基本上与情绪智力的基本要素一一对应，同时还包含防止儿童受到伤害的预防措施所推荐的核心技能（详见附录5）。自我科学的主题包括自我意识，识别和用语言描述感受；发现想法、感受和反应之间的联系；了解想法或感受是否主导决策；了解替代选择的后果；把这些知识应用于对吸毒、吸烟和性行为等问题的决策。自我意识还表现为识别自己的优点和缺点，用积极而现实的态度看待自己（以避免自尊心活动的常见陷阱）。

自我科学还强调情绪管理：认识到感受的起因（比如，伤害引发愤怒），并学习如何处理焦虑、愤怒和悲伤等情绪。此外，自我科学关注的是对决策和行动负责任，以及遵守诺言。

同理心是一种关键的社会技能，理解他人的感受，站在他人的角度，并尊重人们对事物的不同感受。人际关系是主要的焦点所在，包括学会倾听和恰当地提出问题，在别人的言行和自身对此的反应与判断之间进行区分；自信果断，但不愤怒或者消极；同时学会合作、解决冲突和协商妥协的技巧。

自我科学课程不对学生打分，人生本身就是一场期末考试。不过在八年级结束，学生即将离开努埃瓦小学升入中学的时候，每个学生都要接受苏格拉底式考试，即自我科学的口试。最近一次期末考试的一个问题是：“有人要求你的朋友尝试毒品，或别人喜欢戏弄你的朋友，描述你如何帮助朋友摆脱上述困境。”类似的问题还有“处理压力、愤怒和恐惧有哪些健康的方式”。

如果关注情绪技巧的亚里士多德活到今天，他一定会非常赞同。

老城区的情绪素养

怀疑主义者也许会问，自我科学这样的课程在条件没有那么优越的环境中是否行得通，换言之，是否只有在努埃瓦学校这样小型的私立学校才行得通。在努埃瓦小学，每个学生都具有某方面的天赋。那么，在需求最迫切、充满混乱的老城区公立学校，情绪竞争力能否行得通？我们可以到纽黑文的奥古斯塔·李维斯·特鲁普中学寻找答案。特鲁普中学不仅在地理上离努埃瓦小学非常遥远，而且在社会、经济方面与努埃瓦小学的差距也很大。

当然，特鲁普中学充满了同样的好学氛围，被誉为“特鲁普磁力学校”，并且是该地区仅有的两家指定学校之一，有权从全纽黑文选拔五年级到八年级学生到本校学习强化科学课程。特鲁普中学的学生通过圆盘式卫星电视和休斯敦的宇航员连线，向他们提出有关外太空的物理问题，或者编制程序，让电脑演奏音乐。尽管该校的学术环境很优越，但和很多城市一样，由于比不上纽黑文的郊区中学和私立学校，特鲁普中学的生源大约有95%是黑人和西班牙裔人。

特鲁普中学离耶鲁大学只有几个街区的距离，但俨然是冰火两重天。特鲁普中学位于衰落中的工人社区，在20世纪50年代有2万人受雇于附近的工厂，包括奥林炼铜厂和温彻斯特兵工厂等。现在这些工厂所提供的工作岗位已萎缩到3 000人以下，当地家庭的经济状况随之每况愈下。纽黑文和新英格兰州的很多工业城市一样，深陷贫困、毒品和暴力的泥潭。

为了解决纽黑文迫在眉睫的危机，20世纪80年代，一群耶鲁大学的心理学家和教育人士发起了“社交竞争力”项目，该项目课程的覆盖范围基本上与努埃瓦小学的自我科学课程一致。不过在特鲁普中学，项目话题与日常生活的联系通常更加直接和真实。在八年级的性教育课上，学生学习如何进行个人决策，避免感染艾滋病等疾病，这就不仅仅是一种学业练习了。纽黑文妇女感染艾滋病的比例在全美是最高的，特鲁普中学很多学生的母亲患有艾滋病，有些学生本身也染上了艾滋病。尽管开设了强化课程，特鲁普中学的学生还是要和所有老城区问题进行斗争，很多学生的家庭环境非常混乱，甚至恐怖，他们有时候无法上学。

和纽黑文所有的学校一样，特鲁普中学迎接来访者最醒目的标志是一个常见的黄色钻石形交通标志，但上面写的是“无毒学校”。站在门口的是校监玛丽·埃伦·柯林斯，她是一位全方位的巡视官，负责处理学校出现的特殊问题，她的职责还包括帮助老师适应社交竞争力课程的要求。如果老师不知道怎么讲课，柯林斯就会亲自到课堂进行示范。

柯林斯对我说：“我在这所学校教了20年。看看这个社区，看看孩子们的生活，所以我不能只重视传授学业技能。我们学校的孩子要么本身患有艾滋病，要么家人患有艾滋病，想到他们的困境，我不敢肯定他们讨论艾滋病的时候愿不愿意说，不过只要孩子知道老师愿意听他们倾诉情感问题，而不限于学习问题，讨论的渠道就打通了。”

在教学楼三楼，乔伊斯·安德鲁斯正在给五年级学生上社交竞争力课，他们一周有三次这样的课程。安德鲁斯和所有五年级老师一样参加了暑假特别培训班，学习怎样教好这门课程，她对这门课充满了热情，很自然地与学生探讨社交竞争力的话题。

当天的内容是识别和准确陈述感受，更好地辨别各种不同的感受。这是一项关键的情绪技能。前一天晚上的作业是根据杂志上的人像图片，描述人脸所展现出的情绪，并解释如何判断这个人的感受。安德鲁斯收完作业之后，在白板上列出悲伤、担忧、兴奋、幸福等感受，与在座的18个学生展开快速问答。学生分别围坐在4张桌子旁，他们非常兴奋，把手举得高高的，急于引起老师的注意，好让他们回答问题。

安德鲁在白板上增加了“沮丧”，问道：“有多少人曾经感到沮丧？”每个人都举了手。

“你沮丧时的感觉是什么样的？”

回答此起彼伏：“疲劳。”“困惑。”“不能好好思考。”“焦虑。”

乔伊斯又写上“激怒”，她说：“我知道有一种情形——老师在什么时候会被激怒？”

一个女生微笑着回答：“大家都在上课时说闲话的时候。”

安德鲁斯紧接着把打印材料分发给学生。上面有一栏是儿童的脸，每张脸表现6种基本情绪之中的一种，也就是高兴、悲伤、愤怒、惊讶、恐惧或厌恶，每种情绪下面描述了相应的面部肌肉活动。例如，恐惧：

· 嘴巴张大，向后收缩。

· 眼睛睁大，内眼角朝上。

· 眉毛挑起，拧在一起。

· 额头中间出现皱纹。

学生看完材料之后，模仿图像，按照面部肌肉的指引做出每种表情，恐惧、愤怒、惊讶或厌恶的表情一一闪过他们的脸庞。这堂课直接来源于保罗·艾克曼（Paul Ekman）对面部表情的研究，艾克曼的表情研究通常见于大多数高校的入门心理学课程，出现在小学课堂极为罕见。把名称和感受，以及把感受和相应的面部表情联系在一起的基础课程看似简单，根本不需要教授。不过，它对常常缺失的情绪教育来说却是一个补救手段。不要忘了，校园“小霸王”常常大动肝火，原因在于他们把中性信息和表情误认为恶意，而患有饮食障碍的女孩无法区分愤怒、焦虑和饥饿感的差别。

形形色色的情绪教育

由于各种新的课题已经把课程表排得满满的，一些老师认为负担过重，不愿意花额外的时间从头开始准备一门新的课程。因此，情绪教育的新策略不在于开设一门新的课程，而在于把感受和人际关系课程与现有的一些课程结合起来。情绪课程可以与阅读和写作、健康、科学、社会研究以及其他标准课程有机结合起来。在纽黑文的学校，人生技能在某些年级是独立的课程，而在其他年级社会发展课程与阅读或健康课程融为一体。有些课程，比如怎样防止分心、激励自我学习及管理冲动、认真学习等基本的学习技巧，甚至和数学课结合在一起。

有些情绪和社交技能项目根本就不是一门独立的课程，而是把有关内容渗透进校园生活的方方面面。这等于开设了一门无形的情绪和社交竞争力课程，其中的佼佼者是由心理学家埃里克·夏普斯（Eric Schaps）带领的研究团队所设计的儿童发展项目。该项目在加利福尼亚奥克兰发起，目前已推广到全美的很多学校，这些学校大多位于和纽黑文衰落工业区类似的问题社区。

该项目提供整套提前打包好的教学材料，可以融入现有课程。比如，一年级学生在阅读课上学到了“青蛙和蛤蟆是朋友”的故事，故事当中，蛤蟆正在冬眠，但青蛙很想和蛤蟆一起玩，所以青蛙玩了一个把戏让蛤蟆提早醒来。学生根据这个故事在课堂上讨论友谊，以及如果被人戏弄，人们会有什么感受等问题。接下来还讨论了自我意识、了解朋友的需要、被戏弄的感受以及与朋友分享感受等话题。在儿童从小学升入初中后，固定的课程计划会提供越来越复杂的故事，为老师讲解同理心、观点采择和关怀等话题提供切入点。

情绪课程融入现有校园生活的另一种方式是帮助老师重新思考如何教导犯错误的学生。儿童发展项目认为，学生犯错的时候恰好是把他们所缺乏的技能传授给他们的良机，比如教会学生控制冲动、解释自身情绪以及解决冲突，而且诱导比高压的方式更加有效。比如，老师看到三个一年级学生冲进餐厅，抢着排在队伍的第一位，这时老师可以建议学生猜一个数字，获胜者排在第一位。这种引导的即时效果是让学生认识到，他们可以用公平、公正的方式解决这种无关痛痒的争执，而更深层次的经验是争执可以通过协商来解决。从此以后，学生学会了在遇到类似争执的时候用这种方法解决问题（“我第一！”常常是低年级学生的通病，也可能出现在人生的很多时候，形式也许有所不同）。比起老师惯用的命令“停止！”，这种诱导更为积极有效。

情绪时间表

“我的朋友爱丽丝和林恩不跟我玩了。”

西雅图约翰·缪尔小学的一个三年级女生伤心地写道。这位不知名的女生把字条投进班级“信箱”——其实是用厚纸板做成的小盒子。学生被鼓励写下他们的抱怨和问题，投进信箱，整个班级对这些问题进行讨论，并尽量提出解决办法。讨论不会提到当事人是谁，老师认为所有的孩子时不时都会遇到这些问题，他们都需要学习如何解决。学生讨论受到排挤的感受，或者怎么融入集体，与此同时他们还有机会尝试用新方法解决这些难题，这对认为“冲突是解决分歧的唯一途径”的观点是一种矫正。

信箱中出现的任何一种危机或问题都有可能成为课堂讨论的话题，因为话题如果过于刻板，就会与童年期丰富多彩的现实状况不协调。随着儿童的成长，课堂讨论的话题也会相应作出调整。为了收到最佳效果，情绪课程必须与儿童的成长挂钩，在不同的年龄段重复进行，同时还要适应儿童不断变化的理解能力以及实际问题。

第一个问题是应该从什么时候开始着手。有人认为应该在个体出生后的头几年。哈佛大学儿科医师T·贝里·布雷泽尔顿认为，根据一些家庭访问项目的经验，如果把家长培训成婴儿和幼儿的情绪导师，家长将会受益匪浅。有充分的证据表明，我们应当像“启智”这类学前项目一样，系统地关注儿童的社交和情绪技能。我们在第十二章谈到，儿童是否作好了学习的准备取决于基本情绪技能的掌握程度。幼儿园是学习基础技能的关键时期，有证据表明启智项目如果运用得当（重要的提醒），将对幼儿的生活产生长期、有益的情绪和社交效果，甚至影响至成年期初期——他们较少吸毒、被捕，婚姻生活更美满、收入更高。

这种干预措施如果与情绪发展的时间表相吻合，可以发挥出最佳效果。新生儿的哭声表明他们一出生就感受到紧张的情绪。不过新生儿的大脑还没有完全成形，第十五章谈到，只有在个体神经系统完成最后的发育——贯穿整个童年期以及青春期早期的逐步发育过程，儿童的情绪才会完全发育成熟。新生儿的感受系统非常原始，情绪范围无法与5岁儿童相提并论，当然，5岁儿童与感受能力完全成熟的青少年相比又显得不足。成年人很容易陷入误区，期望儿童达到超出他们年龄的成熟程度，实际上每一种情绪的出现时间在儿童成长过程中都已经预先设定好了。比如，4岁的小孩喜欢自吹自擂，常常被父母训斥，但是通常在5岁左右，小孩才会有谦虚的意识，懂得收敛。

情绪成长的时间表与个体的发展相互交织、相互促进，特别是在认知能力与大脑和生物成熟两个方面。我们知道，同理心和自我调节情绪等情绪能力大约从婴儿期开始确立。幼儿园时期“社会情绪”的成熟程度达到顶峰，比如不安全和谦虚、嫉妒和羡慕、骄傲和自信等感受，这些感受全都建立在对自我与他人进行比较的能力之上。5岁的儿童开始进入学校这个更为广阔的社会世界，同时也进入了社会比较的世界。比较心理不光是由于外在环境的转变，还源于认知技能的出现，即在特定方面——比如受欢迎程度、吸引力或滑板天赋等——在自己与他人之间进行比较的能力。到了这种年龄，如果你有一个姐姐是全优生，作为妹妹，通过比较，你会开始觉得自己“很笨”。

卡内基基金会会长及精神病学家大卫·汉堡博士曾经对一些领先的情绪教育项目进行评估，他认为，进入小学以及进入中学的转折时期是儿童调节适应能力的两个关键节点。汉堡表示，从6岁到11岁，“学校非常关键，儿童在学校的经历会对儿童的青春期以及其后的生活产生深刻的影响。儿童自我价值的感觉本质上取决于他们在学校的表现。在学校表现不好的儿童会产生挫败心理，使他们的前途一片黯淡。”汉堡指出，“延迟满足，以恰当的方式承担社会责任，对情绪保持克制，以及保持乐观情绪”——换言之，情绪智力——是儿童从学校获得的所有宝贵财富当中的一种。

青春期是儿童生理、思维能力以及大脑功能发生急剧变化的时期，因此也是学习情绪和社交经验的关键时期。根据汉堡观察，在青春期，“大多数青少年接触性、酒精、毒品、香烟以及其他诱惑的年龄是10~15岁”。

升入中学的转折阶段标志着童年期结束，这本身就是一个重大的情绪挑战。抛开其他问题不论，进入新学校之后，几乎所有学生都会出现自信心下降、自我意识膨胀的现象，他们对自身的认识出现了动摇和混乱。其中一个最大的冲击是“社会自尊”，即学生结交和维系朋友的自信心。汉堡指出，这个转折点对于青少年建立亲密的人际关系、化解友情危机以及培养自信心，将起到很重要的作用。

汉堡认为，进入中学阶段，即进入青春期之后，以前接受过情绪教育的学生出现了不同的情况，与同龄人相处时出现新的压力，学习要求越来越高，不过他们对吸烟和吸毒的诱惑则没有其他同龄人感受那么强烈。他们已经掌握了情绪能力，至少在短期内可以帮助他们预防即将出现的混乱和压力。

时机就是一切

发展心理学家和其他研究者掌握了情绪成长的规律，他们可以更加具体地指出，在情绪智力发展的每一个阶段，儿童应该学习哪些课程，如果儿童在指定时间内没有掌握正确的竞争力，会对他们造成什么样的持续影响，以及什么样的补救性措施可以弥补这些缺陷。

比如在纽黑文项目中，低年级学生学习了自我意识、人际关系和决策等基础课程。一年级学生围坐在一起，滚动“感受立方”——每一面分别写着“悲伤”或“兴奋”等不同情绪。学生根据抽中的情绪词语，轮流描述他们曾经经历过的此类感受。通过这个练习，学生能够更准确地把感受和语言联系起来，同时听到别人和自己有相同的感受，同理心得到了培养。

到了四五年级，与同龄人的人际关系在学生心目中占据非常重要的地位，他们学到了帮助培养友情的课程：同理心、冲动控制以及愤怒管理。比如特鲁普的五年级学生从面部表情识别情绪的人生技能课程，这对培养同理心非常关键。对于冲动控制，“停车灯”的画报描述得非常清楚，总共分为6个步骤。

红灯1. 停止，保持平静，三思而后行。

黄灯2. 说出问题和你的感受。

3. 设定一个积极的目标。

4. 想出很多解决办法。

5. 预见后果。

绿灯6. 继续，尝试最佳方案。

红灯通常在儿童因为别人的轻蔑而即将发火或恼怒，或由于被戏弄而大哭时亮起，儿童可以依照具体的步骤谨慎克制地应对这些沉重的时刻。除了感受管理之外，它还指明了更为有效的行动方式。防止感情用事，三思而后行，可以发展成为处理情绪冲动的习惯性方式，也是处理青春期和以后各种风险的基本策略。

在六年级，儿童开始面临性行为、吸毒或喝酒等行为的诱惑和压力，情绪课程就要与这些问题紧密相关。到了九年级，青少年面对更加复杂混乱的社会现实，就需要强调采取多重角度看问题的能力，包括自己和其他相关人群的角度。纽黑文的一位老师说：“假设一个男孩因为看到女朋友和别的男孩讲话就发疯，我们鼓励他从他们的角度进行思考，而不是贸然进行对抗。”

情绪素养的预防作用

有些最有效的情绪素养项目专门针对特定问题，最显著的是暴力问题。以预防为目的的情绪素养课程发展非常迅速，“化解冲突”项目是其中之一。该项目覆盖了几百家美国学校，课程的关注重点是如何平息校园争端，防止其升级为校园枪击惨剧。

化解冲突项目的创立者、曼哈顿全美化解冲突方法研究中心的负责人琳达·兰提尔瑞（Linda Lantieri）认为，巧妙化解冲突不仅仅是防止争斗这么简单。她指出：“该项目显示学生除了顺从或攻击之外，还有很多方法可以解决冲突。我们让学生认识到暴力没有价值，与此同时为他们提供具体的应对技巧以替代暴力。孩子们学会了维护自己的权益，而无须诉诸武力。这些是受用终生的技能，不仅仅对那些容易发生暴力冲突的人有帮助。”

在一个练习中，学生要针对以前遇到的冲突想出一个有效的解决方法，不管作用大小。在另一个练习中，学生设定了一个情景，比如姐姐想做功课，妹妹大声播放饶舌音乐，姐姐对此感到非常厌烦。无可奈何之下，姐姐不顾妹妹的抗议关掉了录音机。学生通过头脑风暴的形式讨论如何解决这个问题，使两姐妹都能满意。

化解冲突项目成功的一个关键是将其从课堂扩展到学校游戏场和自助餐厅，这是学生特别容易产生矛盾的地方。为了达到目标，一些学生从小学高年级开始被训练成调解人。冲突发生时，学生可以向调解人寻求帮助。校园调解人要学会处理争斗、辱骂、威胁、种族事件以及其他潜在的煽动性校园事件。

调解人要学会不偏不倚地陈述主张。他们的策略包括和当事人坐下来，让他们彼此倾听对方的意见，不允许打断或侮辱对方。调解人让双方保持冷静，陈述己方立场，然后让双方解释自己的意见，确保双方互相理解。最后他们努力想出双方都可以接受的解决方案，通常以签署协议的形式解决分歧。

除了调解争执之外，该项目还教会学生从不同的角度看待分歧。安杰尔·佩雷斯在小学时被训练成调解人，他表示这个项目“改变了我的思考方式。我以前会这么想，如果有人故意刁难我，如果有人对我做了不好的事情，唯一的方法就是还击，以牙还牙。自从我参加了这个项目，我学会用更积极的方式来思考问题。如果有人对我做了不好的事情，我不会对他做同样不好的事情——我会努力解决问题”。他还在当地社区努力推广这种方法。

尽管化解冲突项目的重点是预防暴力，但兰提尔瑞认为项目的使命远不止这些。她认为，防止暴力的技能不能与情绪竞争力的其他方面割裂开来，比如了解自身感受或处理冲动或悲伤情绪，对于预防暴力的作用与管理愤怒一样重要。很多培训项目涉及情绪的基本要素，比如识别并准确描述不同的感受，以及同理心等。对于项目的评估效果，兰提尔瑞指出，除了争斗、谩骂和诽谤的减少，“孩子们之间的关爱”也更多了，她对此非常骄傲。

一群心理学家想方设法帮助存在犯罪和暴力倾向的青少年，也出现了类似的情绪素养大融合的现象。第十五章谈到，我们从有关研究中可以清楚地发现他们大多数人的发展轨迹，从入学之初容易冲动和发怒开始，然后在小学后期受到集体的忽视和排挤，到中学阶段和臭味相投的人混在一起，开始胡作非为。到成年期早期，这些男孩很多留有案底，随时可能出现暴力行为。

制定干预措施，帮助这些男孩远离暴力和犯罪的道路，在此过程中，我们又一次看到了情绪素养项目的作用。由华盛顿大学卡罗尔·库施（Carol Kusche）以及马克·格林伯格发起的替代思维开发策略（Promoting Alternative Thinking Strategies, PATHS）课程就是其中之一。尽管处于暴力和犯罪边缘的青少年是最需要这些课程的人群，但为了避免大众用有色眼镜看待这个亚群体，这项课程覆盖学校的所有学生。

这些课程对所有儿童都有用。课程包括在学习生涯初期学习控制冲动，如果缺乏这种能力，儿童就难以集中精力学习，导致成绩落后。同时还包括识别自身感受，替代思维开发策略课程对不同的情绪总共安排了50节课，向最年幼的儿童传授快乐和愤怒等最基本的情绪，然后再涉及嫉妒、骄傲和内疚等更为复杂的感受。情绪意识课程包括如何监测自身及他人的感受，对于攻击性强的儿童，最重要的是如何识别对方是真的有敌意，还是自己误解了对方。

当然，愤怒管理是最重要的课程之一。关于愤怒（以及其他情绪），儿童学到的基本认识是“感受没有对错之分”，但有些行为反应是恰当的，有些是不恰当的。自控的方法与纽黑文项目的“停车灯”练习一样。项目还有专门的单元帮助儿童发展友谊，受排挤儿童为了进行对抗，往往会走上违法犯罪的道路。

反思教育：人性的教学，关怀的社区

越来越多的儿童无法从家庭生活中获得足够的资源，从而在社会站稳脚跟，因此学校成为矫正儿童情绪和社交竞争力缺陷的希望所在。尽管很多社会机构已经或将近崩溃，但学校并不能完全取代所有社会机构。不过，由于几乎每个儿童都会上学（至少开始的时候如此），学校可以教会儿童其他地方所难以提供的人生基本课程。情绪素养对学校提出了更高更多的要求，要求学校弥补不幸家庭的疏漏，教育儿童完成社会化的过程。这项艰巨的任务要求两大改变：一是老师要超越传统的教学使命，二是当地人士要更多地关心学校事务。

是否在名义上开设了情绪素养课程并不重要，重要的是如何将这些课程传授给儿童。也许没有哪一个科目对老师资质的要求如此之高，因为老师如何进行教学本身就起到了示范的作用，也就是情绪竞争力的现实教材。老师对一个学生作出回应，其余二三十个学生都在学习。

不是所有人的气质都适合情绪教学，所以老师必须自发地对课程产生兴趣。首先，老师必须不介意谈论感受，不是所有的老师都对此感到自在或者希望这样做。老师所受到的标准教育很少或没有涉及这种素质。因此，情绪素养项目通常需要对有潜质教授情绪课程的老师进行为期数周的特殊培训。

尽管很多老师在一开始不愿意触及与常规大相径庭的课题，但有证据表明，一旦他们愿意尝试，大多数人会感到满意而不是反感。在纽黑文的学校，老师首先了解到他们要接受情绪素养课程的教学培训，有31%的人表示他们不愿意尝试。但在教了一年情绪课程之后，超过90%的人表示对课程感到满意，并希望在下一年继续教。

扩大学校的使命

除了师资培训之外，情绪素养还使我们对学校本身的使命有了新的认识，学校应当更加明确地承担起社会代理人的角色，确保儿童掌握至关重要的人生课程——这其实是教育传统角色的回归。除了具体的课程之外，我们还需要利用课堂内外的各种机会，帮助儿童把个人的危急时刻转变为学习情绪竞争力的契机。如果学校课程与儿童的家庭生活协调一致，效果会更好。很多情绪素养项目包括特殊的父母培训班，把孩子们学到的东西同时也教给父母，这不仅与课堂内容互为补充，还可以对父母进行指导，帮助他们更有效地处理孩子的情绪生活。

这样儿童在生活的方方面面都获得了一致的情绪竞争力信息。社交竞争力项目的主管蒂姆·施赖弗（Tim Shriver）表示，在纽黑文的学校，“如果孩子们在自助餐厅发生争执，他们会被送到年龄相仿的调解人面前。调解人和他们一起坐下来，运用在课堂上学到的观点采择方法解决冲突。教导员用这种技巧解决发生在游戏场上的冲突。我们对父母进行培训，要求他们在家里用同样的方法对待孩子”。

课堂或游戏场，学校或家里，情绪经验并行不悖、相辅相成，这样能够达到最佳的效果。这就要求我们把学校、家长和社区更加紧密地联系在一起。儿童在情绪素养课程中学到的东西不会被遗留在学校，而是在人生的现实挑战中得到检验、实践以及磨砺。

对情绪素养的关注使学校对自身的角色进行重新定位，这也体现在建立“温暖大家庭”式的校园文化，学生在学校感受到被尊重、被关怀，与同学、老师及学校本身紧密相连。比如像纽黑文这样的地区，破碎家庭的比例很高，有很多项目在当地招募好心人与来自不幸家庭的学生进行接触，在纽黑文的学校，有责任感的成年志愿者充当学生导师，定期陪伴缺少家庭照顾和关爱的学生。

简而言之，最理想的情绪素养项目是尽早开始，按照不同的年龄层次因材施教，贯穿整个学习生涯，同时学校、家庭和社区要一起努力。

尽管情绪素养非常切合现有学校体系的需要，但这些项目对任何课程安排而言都是很大的转变。如果认为在学校推广这些项目不会遇到任何阻力，那真是太幼稚了。很多父母可能会认为情绪的话题过于私密，不适合在学校谈论，这些事情最好留给父母完成（如果父母真的发起这种话题，这个观点多多少少有点说服力，但如果父母无法做到这一点，则没有说服力）。老师也许不愿意把有限的课堂时间用于这些与学业基本毫无关系的话题，一些老师也许会对这些话题感到不自在，难以进行教学，而且所有的老师都必须接受特殊训练才能完成这个任务。一些孩子也会抗拒，尤其是这些课程与他们实际的关注点不一致，或者认为自己的隐私受到侵犯。既要保持高质量，又要确保教育机构不能兜售不当的情绪竞争力项目，重蹈有关毒品或少女早孕等拙劣课程的覆辙，这是一个两难的处境。

既然如此，我们为什么还要做呢？

情绪素养有用吗

这是所有老师的噩梦。有一天，蒂姆·施赖弗打开当地的报纸，看到他以前最喜欢的一个学生拉蒙特在纽黑文街头中了9枪，情况危殆。施赖弗回忆道：“拉蒙特是学校的学生领袖，个头很高——189厘米，是一个很受欢迎的橄榄球中后卫，总是笑眯眯的。那时候拉蒙特很喜欢参加我主持的领导力俱乐部，我们用所谓的SOCS模型随意讨论各种问题。”

SOCS模型是情景（Situation）、选择（Option）、后果（Consequences）、对策（Solution）的缩写，分为3个步骤。首先，描述所处情景，以及你对此的感受；其次，思考解决问题的各种方案及其后果；最后，选择并实施其中一个方案——这其实是停车灯方法的成人版。施赖弗又说，拉蒙特很喜欢头脑风暴，通过发挥想象力寻找潜在有效的方法解决高中生活中的各种困境，比如与女朋友之间的问题，如何避免争斗等。

不过他学到的这些东西在高中毕业之后就失效了。拉蒙特在充满贫穷、毒品和枪支的街头四处游荡，26岁的他躺在医院病床上，身上缠满了绷带。施赖弗匆匆赶到医院，发现拉蒙特几乎已经无法说话了，他的母亲和女朋友围着他。拉蒙特看到他以前的老师，示意他来到床边。施赖弗弯下腰来，听到拉蒙特虚弱的声音：“施赖弗，我好了之后，我要用SOCS方法。”

拉蒙特在山屋高中就读的时候，那里还没有开设社会发展课程。如果他能够像现在纽黑文公立学校的儿童那样，受益于学校的情绪教育，他的生活会不会完全不同呢？很有可能会这样，但没有人能够百分之百地肯定。

用蒂姆·施赖弗的话来说，“有一样东西是清楚的：在社会环境下解决问题，实验室不应局限于课堂，还应该包括餐厅、街头和家里”。不妨听听纽黑文项目老师的现身说法。有一位老师说起他以前的一个学生，这个学生现在还是单身，而且表示“如果不是在社会发展课上学会保护自己的权益”，她现在肯定会成为未婚妈妈。还有老师讲到有个学生与妈妈的关系非常糟糕，她们每次谈话到了最后总是在比谁的嗓门更大。在这个女生学会保持冷静、思考先于行动之后，她妈妈告诉老师，她们母女谈话再也不会歇斯底里了。在特鲁普学校，一个六年级学生给社会发展课的老师递了一张纸条，纸条上写着她最好的朋友怀孕了，不知道该怎么办，也不知道该跟谁说，她的好朋友准备自杀——但她知道老师会关心此事。

我在纽黑文的学校旁听七年级的社会发展课，老师问学生：“有谁能告诉我，最近是怎么采取措施妥善处理分歧的？”

一个体形丰满的12岁女生马上举手：“有个女生本来是我的朋友，但有人说她想打我。他们告诉我，放学后她想堵住我。”

但是她没有怒气冲冲地与那个女生发生冲突，而是运用在课堂学到的方法——下结论之前先搞清楚事情的状况：“所以我去找那个女生，问她为什么要说那样的话。她说她从来没有说过这样的话，最后什么事儿都没有发生。”

这个故事听起来无关痛痒。不过要知道，讲这个故事的女生以前曾经因为打架被勒令退学，所以才转到现在这个学校。如果是在过去，她首先会攻击，然后再质问，甚至连问也不问。用积极的方法对待看似敌对的行为，而不是冲动地发生冲突，对她而言是一个真正的胜利。

也许最能说明情绪素养课程效果的是这所学校的校长告诉我的研究数据。他们学校有一条严格规定：学生打架一律停学。但自从该校近年逐步引入情绪素养课程之后，该校停学率逐年下降。该校长说：“去年我们有106个学生被停学，但今年到3月为止，只有26个学生被停学。”

这些是实实在在的成效。除了师生们讲述的动人故事，情绪素养课程对学生的真正效果还需要经验主义的检验。研究数据表明，尽管课程不会在一夜之间改变学生的行为，但随着学生年复一年地接受情绪教育，学校的风气以及学生的情绪竞争力水平都得到了明显的改善。

我们可以选择最客观的评估标准，比较接受情绪课程的学生和没有接受情绪课程的学生，由独立的观察员对他们的行为进行打分；另一个方法是依据客观的测量标准，考察同一批学生在接受情绪课程前后的行为变化，比如校园打架事件或停学率。把这些评估结果综合起来，我们可以发现，情绪课程对儿童情绪和社交竞争力有诸多益处，无论是对儿童在课堂内外的行为表现，还是对他们的学习能力（详见附录6）。

情绪的自我意识

· 识别和描述自身情绪的能力得到提高。

· 能更好地理解感受产生的原因。

· 了解感受和行为的区别。

管理情绪

· 对挫折的承受能力及控制愤怒的能力更强。

· 挖苦、打架及课堂捣乱现象减少。

· 停学和开除现象减少。

· 攻击或自毁行为减少。

· 对自身、学校和家庭的态度更积极。

· 更善于处理压力。

· 孤独感和社交焦虑减少。

有效调节情绪

· 责任感更强。

· 能更好地关注当前任务和集中注意力。

· 更少冲动，更多自制。

· 成就测验分数提高。

同理心：理解情绪

· 更会从他人的角度考虑问题。

· 更有同理心，对他人的感受更敏感。

· 更善于倾听。

处理人际关系

· 分析和理解人际关系的能力增强。

· 更好地解决冲突和协商分歧。

· 更好地解决人际关系的问题。

· 人际沟通更有自信、更有技巧。

· 更受人欢迎和外向，友善，与同龄人打成一片。

· 乐于助人。

· 更加关怀和体贴。

· 更加“亲社会”，团结和谐。

· 更善于分享、合作及提供帮助。

· 对他人更加民主。

这份列表中有一个项目需要特别注意：情绪素养项目改善了儿童的学习成绩和学校表现。这不是孤立的发现，而是反复得到相关研究的证实。有很多儿童无法处理不安情绪，无法倾听或集中注意力，无法控制冲动，对工作没有责任感或不在乎学习成绩，一切可以提高这些技能的东西都能对儿童的教育起到作用。因此，情绪素养提高了学校的教学能力。即使是在“回归基本”和预算削减的时代，我们也有理由相信情绪素养项目可以扭转教育衰退的趋势，提高学校完成主要使命的能力，因此非常值得投资。

除了教育方面的优势，情绪课程还可以帮助儿童胜任人生中的各种角色，成为更好的朋友、学生、儿女等，在未来则会成为更好的丈夫和妻子，员工和老板，父母和公民。尽管每个儿童掌握情绪技能的程度不尽相同，但整个社会都会因此而受益。用蒂姆·施赖弗的话来说，“水涨船高，不仅是问题儿童，而是所有儿童都可以分享情绪技能的益处。情绪技能是人生的疫苗”。

性格、道德和民主的艺术

情绪智力所代表的诸多技能可以用一个传统的词语来形容：性格。乔治·华盛顿大学社会理论家阿米泰·埃齐奥尼（Amitai Etzioni）提出，性格是“道德制约所需要的心理肌肉”。哲学家约翰·杜威（John Dewey）认为，通过真实事件而不仅仅是抽象课程教导儿童，这样的道德教育最有影响力，这也是情绪素养的模式。

如果说性格发展是民主社会的基础，我们不妨看看情绪智力夯实这一基础的一些途径。性格的根基是自律，亚里士多德以来的哲学家认为，道德生活的基础是自控。性格的一个基础是能够激励和自我指导，无论是做作业、完成工作还是早上起床。我们已经知道，延迟满足、控制和引导冲动的能力是一项基本的情绪技能，我们以前将其称为“意志”。托马斯·李柯纳（Thomas Lickona）在性格教育的论著中提到：“我们要进行自控——我们的欲望和我们的激情，这样才能正确地行事。理性控制情绪需要意志。”

抛开以自我为中心，抛开冲动，这对整个社会都有好处：它为同理心、聆听、观点采择开辟了道路。我们知道，同理心引发关怀、利他行为以及同情心。从他人角度考虑问题可以打破偏见和成见，培养对差异的宽容和接受。在越来越多元化的社会，我们更需要这些能力，使人们在相处中相互尊重，为有效的公共话语创造可能性。这些是民主的基本艺术。

埃齐奥尼指出，学校在性格培养方面扮演中心角色，通过自律和同理心教育，使公民意识和道德价值得到真正的实践。为了实现这个目标，我们不仅要把这些价值教给儿童，还要让儿童在建立关键情绪和社交技能的时候实践这些价值。因此，情绪素养与教育共同对性格、道德发展和公民意识产生影响。

最后的话

在本书即将收尾之际，报纸上有些令人不安的报道映入我的眼帘。有篇报道宣称，枪击已经超过车祸成为美国人的头号死因。第二篇报道说去年谋杀案件增加了3%。尤其令人不安的是，犯罪学家在这篇报道里预测，我们正处于下个10年“犯罪风暴”即将来临前的宁静。他的理由是14~15岁青少年谋杀案件处于上升势头，这一年龄群体代表了迷你婴儿潮的顶峰。在下一个10年，这个群体达到18~24岁，这一年龄阶段是暴力犯罪的顶峰。先兆已经出现了：第三篇报道说美国司法部的数据显示，1988~1992年4年间，罪名为谋杀、暴力伤害、抢劫以及暴力强奸的青少年犯罪增加了68%，单是暴力伤害案件就增加了80%。

目前这代青少年是可以轻易获得枪支和自动武器的第一代，就像他们的父母是广泛接触到毒品的第一代一样。青少年携带枪支意味着，以往争吵很容易导致拳打脚踢，而现在却会轻易演变为枪击。正如另一位专家指出的那样，这些青少年“不擅长避免争执”。

当然，青少年不擅长避免争执的一个原因是，我们的社会没有教会儿童处理愤怒或积极解决冲突的关键技能，也没有教会他们同理心、冲动控制，以及其他情绪竞争力的基础知识。如果任凭儿童随机获得情绪经验，我们就会白白错失大脑缓慢成熟提供的良机，无法帮助儿童培养健康的情绪经验。

尽管一些教育家对情绪素养抱有很大的兴趣，但有关课程还是很罕见，大多数老师、校长及家长甚至不知道这些课程的存在。最好的情绪教育模式存在于美国少数私立学校和几百所公立学校，基本处在教育的主流之外。当然，没有哪一种项目，包括情绪项目，可以彻底解决所有问题。鉴于我们自己和下一代所面对的危机，以及情绪素养课程的重大价值，我们扪心自问：难道我们不应该把最重要的人生技能传授给每一个儿童——现在不是比以前更迫切吗？

此时不教，更待何时？