第8章 泰勒原理：课程开发的目标模式（2）

在课程目标的表述上，教师要考虑操作性的问题，可以说，课程目标越具体，越便于操作。新的课程标准提供了一些可供操作的动词，如对于知识的了解，课程标准没有简单地用“了解”一词来描述，而是以“说出、背诵、辨认、列举、复述”等操作性较强的动词来进一步刻画“了解”的具体含义，以便学生在学习过程中能够把握。这就要求教师要深入理解新课程的三维目标，真正把三维目标具体贯彻在每节课中，让学生在三个方面的基础上全面发展。例如，在具体的一节语文课中，教师要事先把目标明确化，这个明确化是指以学生的表述方式展示出来，如掌握排比句的结构，学会用排比句造句等一些具体的目标表述。

第二节 课程内容的选择与组织

课程内容的选择是课程论中一个中心问题，课程内容是课程目标支配下的具体的表现形式。在具体的课程理论与实践中，课程内容不仅指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，还包括课程内容的选择与组织等重要问题。

一、课程内容的概念界定

关于课程内容的概念界定，不同的学者出发点不同，也就形成了各种不同的定义。其中黄甫全主编的《现代课程与教学论学程》一书中说：“课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。”廖哲勋、田慧生主编的《课程新论》一书认为：“课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。”施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》中说：“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。”另外，还有学者认为课程内容可以分为两类：一类是系统地组织起来的学科知识，尤其是学科中的基本知识和技能，它们是获得其他知识的必要条件；另一类是实际知识，与学科知识的区别在于它们没有经过学者系统的组织和处理。

我们从这些对课程内容的界定中不难发现学者对课程内容的共识，都认为课程内容首先是一系列系统组织起来的学科知识的总和；其次，课程内容的界定不仅要关注内容，还要关注课程内容之间的相互联系和组织。我们综合这些认知，总结出课程内容的主要特征有以下几点。

1.课程内容是系统的组织起来的知识

具体来说，这些知识包括一定的认知、技能、技巧、行为和习惯，例如课程中的一些数学、化学的知识、思想、观点、信念、言语；课程中的语文、思想政治等知识；课程中的一些综合实践课等。其中各项内容包括直接经验和间接经验，直接经验是指学生通过自己参与实践，在真实的场景中学到的知识；间接经验是指一些在课本教材中的，不是学生通过亲自体验学到的知识。

2.课程内容包括内容的组织和编排

即课程内容要按照一定的规则来组织和编排，课程内容在层层筛选过后，并不是杂乱无章的堆砌，而是按照一定的规则来组织和编排的，虽然有些课程内容是相似的，但各个国家要根据各自的国情、学生的特征等因素来对课程内容进行编排。

“泰勒原理”中对课程内容的见解是有关学习经验的选择与组织。泰勒解释了“学习经验”的含义。所谓“学习经验”，是指学习者与使他起反应的外部环境条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的。学生的学习主要取决于他自己做了什么，而不是教师教了什么。[4]因此，学习经验既不等同于课程的内容，也不等同于教师的活动，而意味着学生是一个主动的参与者。

二、课程内容的选择

谈到课程内容的选择，由于课程内容是课程的主体部分，体现了课程的主要特征，因此在课程内容的选择上，我们要考虑诸多因素。教学社会学理论认为，课程内容的价值特性充分反映了统治阶级的意识形态，统治阶级总要对课程内容进行一定程度的筛选，以达到控制社会的目的。综观人类历史上的教育无不反映了课程内容的这一主要特征。从封建社会的“四书”“五经”到资本主义社会一些强烈的国家民族主义教育，再到社会主义的民主主义教育，都反映了统治阶级对课程内容选择的影响。

在学习经验的选择方面，泰勒指出选择学习经验时必须遵循一些原则。围绕学生学习的有效性来考虑，他提出了选择学习经验的五条基本原则：为了实现既定目标，学生必须具有这种经验，而这种经验要提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为；这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感；教育经验想要引起的反应是在学生力所能及的范围之内；有许多特点的经验都能用来实现同样的教育目标；同样的学习经验常常会产生多种结果。[5]泰勒指出，能有效地达到教育目标的学习经验数量很多，而且特征不同，但教师必须把注意力放在有效学习经验的重要特征上。例如，有助于培养思维技能、获得信息、形成社会态度、培养兴趣的学习经验。

泰勒非常强调教育是一种主动的过程，是学生自身积极投入的过程。这可以非常清楚地从他关于选择学习经验的五条原则看出，每条原则都是立足于学生的，强调为学生提供各种活动的机会和条件、学习者自身的动机、经验的连续性和发展性、学生的差异性等问题。泰勒反对教师向学生展示各种事物，而是主张“教师可以通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反应”。这同时符合了现阶段教师发展的要求。

但同时我们也认识到课程内容有其本身的特征。尽管不同社会的具体课程内容不同，但总体的选择方面主要都来自于三个方面：以学生为中心、以知识为中心和以社会问题为中心，不同的取向会有不同的课程形式。

1.对学科知识方面的侧重

对学科知识方面的侧重形成了以知识为中心的课程内容，主要就是学科课程。主张这种观点的主要是要素主义和永恒主义。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的特点在于，它是由若干学科组成的，而每门学科都有自己特定的组织，这样，每门学科的作用就可以得到充分的发挥。大教育家夸美纽斯从其“把一切事物教给一切人”的泛智教育论出发，提出了百科全书式课程的观点。

课程内容的教材取向强调学科知识的逻辑性、系统性。这种取向在教学实践中最为盛行，我国长久以来所采用的就是学科课程，注重学科知识的学习，我国的分科学习最侧重的就是系统知识的学习和掌握。这种课程内容有助于学生系统的掌握科学知识，但其对学科系统性的强调易导致对新知识的排斥和对学生要求的忽视，忽视学生实际操作技能的培养，容易让学生产生厌学感。

新课程的实施，就是要在很大程度上改变这种现象。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和学习经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”[6]在课程内容方面，我国的基础教育课程存在内容过难、繁重、过偏、过于陈旧及过于注重书本知识等问题。这些问题的存在，严重阻碍了素质教育的全面实施，严重影响了教育方针的全面贯彻，不仅造成学生负担过重，而且与时代发展的要求相悖。这就要求我们教育工作者要从根本上付诸行动，在学习基本知识的同时，积极开展综合实践课，培养学生的实际动手能力，让学生从各个方面都得到提高。

2.对学生方面的侧重

对学生方面的侧重主要是形成以学生的经验活动为中心的课程内容，以经验活动为中心结合学习者的实践，代表人物是杜威，他认为，理想的课程应该促进儿童的生长和发展，课程要考虑到儿童的兴趣。他将课程内容看做是学习活动，认为“课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，不是数学，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。在他创办的芝加哥实验学校里，杜威实践了自己的理想。实验学校的学生不是学习传统的学科，而是要完成包括纺纱、织布、烹饪、木工等在内的“作业”。杜威及其夫人在“杜威学校”为学生设计了三大类直接经验的课程内容，包括：手工制作类的课程内容，如木工、金工、缝纫、烹调、园艺等；语言社交类的课程内容，如游戏、俱乐部、表演等；研究与探索类的课程内容，如历史研究、自然研究、专业化活动研究等。

经验活动课的学习主张学生通过参与活动习得知识，激发学生的兴趣。我们传统的课程往往就是缺乏这种实践课，新课改中明确规定加强课程内容与学生生活及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和学习经验，一定要加强学习兴趣的培养，关注实际运用的能力。

但凡事都有双面性，将课程内容看做学习活动，往往使人们过于关注外显的活动，注意不到学生内心的真实体验。另外，由于对系统学科知识的鄙视，活动容易流于形式，从而导致教育质量的下降。这也是新课程开展以来，在一些地方或学校普遍存在的问题，由于对综合实践课的认识不到位或是误解，导致这些实践课流于形式，学生在实践课中真正掌握的知识技能很少。这就要求教育工作者要正确理解相关课程的内涵，而不是趋于形式化的执行。

3.对社会问题的侧重

对社会问题的侧重形成了以社会问题为中心的课程内容，这种理论认为学校的课程要关心诸多的社会问题，主张学生尽可能多的参与一些社会活动，学生要学会把所学的知识运用到社会中去，同时，在社会中学生也可以学到更多知识。这种取向的重点是放在学生做些什么，而不是放在教材体现的学科体系上。它特别注意课程与社会生活的联系，关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学生积极从事某种活动。

综观课程内容的三种主要取向，任何一种单独的课程取向都容易导致某种偏颇。新课程的开展要积极的发现已有课程内容中的问题，把三种课程取向有效地结合到一起。对于传统的学科课程也不能全盘否认，首要保证学生基础知识的学习和掌握，要在此基础上进行改革，激发学生的学习兴趣，接近学生的真实生活，同时对一些社会关注的热点问题进行分析，使学生学到的知识真正的“活”起来。

三、课程内容的组织

课程内容在经过一系列的选择后，就要面临如何有效的组织这些内容。课程内容的组织是指在一定的教育价值观的引导下，为有效地实现课程目标，将各种课程要素妥善地进行组织安排使之产生合力、促进学习达到最大积累效应的过程。[7]

在学习经验的组织方面，泰勒认为在课程编制中，组织学习经验是一个重要问题。因为课程的组织会极大地影响教学的效果，同时又会影响学习者发生主要教育变化的程度。在对学习经验进行组织时，要考虑到组织的标准、需要组织的要素、组织的原则、组织的结构以及设计组织单元的过程。

泰勒把组织课程分为五个步骤：一是对课程组织的总体框架取得一致的看法；二是对已确定的每个学科领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法；三是对采用的教学单元取得一致的看法；四是制订一些供教师使用的灵活的方案；五是由学生和教师共同设计某一特定的活动。

课程内容的组织方式有多种，但总的来说可以分为以下几类。

1.纵向组织与横向组织

在课程内容的组织中比较有影响力的就是纵向组织。纵向组织也称为序列组织，是指按照某些准则以先后顺序对课程内容进行排列。通常教育家们都主张将学习内容从已知到未知、从具体到抽象进行组织。大教育家夸美纽斯主张要按从简至繁的序列安排教学内容，这也是纵向组织原则的一种体现。这样的组织方式体现在我们的课程中，例如英语课的学习，从简单的字母到单词到句子最后到文章，由简到难的排列方式。这种方式有利于学生掌握知识，符合学生的认知心理，但是这样的学习容易把知识分割，导致学生在实际中不能把所学的知识联系起来解决问题。

20世纪70年代以后，一些教育家开始提出横向组织（也称为水平组织）的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，其本质是将人类知识还原为一个有机的整体。他们认为，学科的划分是人为的结果，而人类的知识本来是一个整体，各学科之间存在不可分割的联系，将它们相互联系起来真实地反映了客观世界的整体性。这样的课程体现在我们现在的课程中就是近年来开展的综合课，例如在一些学校开展的生命课，就是把生物、化学、数学三门课程横向组织综合起来学习的方式。这样的方式有利于锻炼学生的综合能力和全面解决问题的能力。但是在具体的操作过程中会遇到很多的问题，例如师资的问题就比较难解决，容易导致学生的思维混乱。

随着社会的发展，横向组织的综合课程已成为一种需要，我们必须创造各种条件促进综合课程的发展。