第8章 教师的权力和领导方式
教学是以班级为单位进行的。教学班级是学校中的正式群体，教师是这个群体的领导者。为了实现教学目标，教育的组织系统赋予教师一定的权力。像一切组织中的领导者管理者一样，教师也是借助权力领导和管理学生，进行教学。
一、教师的权力
权力，是改变个人或群体行为的能力，是一种控制能力，有权力意味着可以使某人或某一群体做他们本来不做的行为。例如，交通警一挥手，急驰的车辆立刻停了下来。司机行为的改变完全是由于警察的要求，不管司机情不情愿，他必须这样做。这就是因为警察对司机享有权力。从本质上看，权力所要求的是服从，而且主要是通过强迫而不是通过说服来实现的。
从广义上说，教师是多方面的信息的提供者，也是多种活动的指导者，所以在许多场合都享有权力，但是教师权力起作用的最重要的情境是课堂。
（一）教师的法定权力
教师的法定权力来自组织授予的合法地位，是从教师被任命承担教师这一公职而来的，是从社会对教师角色的期待和赋予教育机构的责任而来的。在学校生活中，教师负责教导、管理学生、负责组织课堂教学、对学生进行评价等等。学生服从教师是我们社会的规范，不但教育系统和学校对此有明确规定，就是在教育系统之外，学生服从教师也被视为“天经地义”。教师在这方面的权力的社会基础可以说是很牢固的，也是为学生和全社会理解、承认和接受的。只要是在师生关系中，教师的这个法定的权威就是既定的。
法定的权力是一种直接的、外显的权力。教师决定课堂教学的内容和方式，控制课堂的进程，并且决定每个学生参与课堂活动的机会和方式。学生在多大程度上参与课堂教学活动，他们的归属需要、权力需要和成就需要在多大程度上可以得到满足，这些都关系到学生学习动机的激发。因此，教师法定权力的使用是否得当是一个极其重要的问题。
教师的法定权力虽然是行政和传统赋予的，是社会公认的，但这并不等于每一个学生都自始至终地承认和服从教师的这种权力。要使法定的权力有效存在，就必须由奖惩权力来支持。在奖励和惩罚的辅助下，强化学生对自己的角色要求的实现，从而巩固教师法定的地位和权力。
（二）教师的奖惩权力
奖惩的权力是教师对学生值得称赞的成绩和良好的行为予以奖励和对不符合要求的行为予以惩罚的权力。这是一种由教师的资格和对青少年学生的发展负有指导的责任而引伸出来的权力。
奖励是教师用来承认和强化学生符合要求的行为表现，并鼓励他们继续这样做的手段。奖励，无论是在课堂的管理方面，还是在激励学生的学习动机，形成学生好的学习行为习惯方面，都是最重要、最有效的手段。
教师的惩罚权力是一种强制的权力，是教师对那些表现不符合要求的行为而且还不服从教导的学生采取坚决而强有力行动的权力，尤其在面对学生反抗的时候，是加强教师权威的一种权力。教师在一定的情况下使用强制权力是必要的，特别是在发生或可能发生人身伤害和财物损坏，或个别学生严重扰乱课堂秩序的时候，教师都有必要使用强制的权力。强制权力并不是任何一种教学策略中固有的方面，但是在教学过程中，当个别学生的行为严重偏离课堂行为规范时，教师也必须使用。使用的原则是，不允许一个学生或少数几个学生妨碍全班学生学习任务的完成。教师在必须使用强制权力时，一定要果断而快速，并尽量减少对教学进程的干扰。
惩罚的权力确实可以力排一切阻碍，实现自己的意志，让使用者感到简捷有力。这就使一些有特别强烈的权力欲望和缺乏安全感的教师自觉或不自觉地特别喜欢使用这种权力。在学校里，我们经常看到教师对学生以多种方式进行惩罚。有的教师甚至对学生进行语言和身体上的虐待，尤其是那些遭到挫折的教师和感到不满的教师在处理学生问题时相当普遍地存在着体罚的现象。
研究指出，虽然教师在某些情境中使用惩罚权力是必要的，但惩罚对于学生的态度转变和教师以后行为的有效性有负面影响。学生在教师的强大压力，甚至身体上的惩罚之下，会暂时表现得老老实实，但他们可能会就此仇恨教师，仇恨学校，会引起进一步的反抗，并形成逆反心理，很难做到真正地服从教师和持久地表现出符合要求的行为。同时，被惩罚又使他们感到沮丧、恐惧。而且，这种强制权力的使用往往不能使学生感到教师是强有力的，反而会使学生感到教师是无能的。
教师的以上两种权力，都是外界赋予教师角色的。教师的这些合法权力的获得，与教师个人的自身因素没有直接的关系。法定权力是组织以法律规定的。教师进行奖励和惩罚的权力也是从法定权力衍生出来的，教师赖以实行奖励和惩罚的条件不是个人拥有的资源和力量。当然，这些权力是保证学生对教师的基本的服从，维持一个起码的正常师生关系所必需的。但是教师的这些权力对学生行为的影响带有强迫性，不可抗拒性，是以外推力的方式起作用的。在这种权力的影响下，学生的心理和行为主要表现为被动的服从，因此，它对学生的心理和行为的激励是有限的。
（三）教师的参照权力
这种权力来自个体教师自身具有的知识、才能，尤其是吸引他人的品质而形成的自然影响力。所谓参照权力是由于教师具有良好品质对学生产生强烈地吸引，教师被学生视为榜样，学生自觉或不自觉地与教师的言行思想相比较，并且模仿而产生的影响力量。参照权力是人们对权威人物的认同而产生的权力，可以看作是由奖惩权力延伸出来的（由于对方的某些特点使自己感到欣羡、愉悦而有意识或无意识地趋向对方）。它是一种来自教师自身因素的权力。
与前面的两种权力相比较，这是教师和学生情感关系方面的权力。当教师在与学生交往中表现出富有知识、才能和好的个性品质的时候，学生就会感到钦佩，并愿意接近教师，愿意接受教师的指导，把教师看成是自己的榜样去模仿，从而自然地接受影响。这时教师被学生看成理想的自我而加以认同，作为参照的范型，学生将教师的信念、态度和行为与自己比较，并通过模仿来修正自己的信念、态度和行为。
二、教师的领导行为
（一）教师的领导行为
师生关系首先是领导与被领导的关系，课堂教学过程始终在教师的领导下进行。教师采用什么样的领导方式，对教学过程中学生的学习动机、师生关系、课堂的心理气氛等都有直接的影响。
领导方式指的是领导者用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。教师的领导方式有三种即：民主型、专制型和放任型。有心理学家认为，放任型的领导实际上是放弃了领导，严格意义上，不能算作一种领导方式。因此，关于领导方式的研究主要是对民主型和专制型进行比较。1939年，在勒温指导下，由李皮特和怀特所进行的领导方式的研究实验被奉为经典实验。
布拉弗德和李皮特根据这些研究和类似的研究，将教师可能采取的领导方式概括为四种，并总结出不同领导方式可能导致的社会气氛的后果.
（二）教师的领导方式对教学的影响
教学实际上是师生之间信息交流的过程，不同的领导方式下形成不同的师生相互作用方式，形成不同的师生关系和心理气氛，必然影响学生在教学活动中的态度和行为，从而影响学生的学习过程和效果。
1.影响教学信息的可信度
教学活动是以信息沟通的方式形成和改变学生的态度（包括对自然、社会等外界的态度，和对自己的态度）。虽然教学是一个双向的沟通过程，但是，大量的、主要的信息是由教师发出的，教师是信息源。教师作为信息源，要向学生讲明道理，输入新的知识和信息。因此，学生对教师这个信息源是否信任，就决定了他们是否能很好地接受这些信息。
专制作风的教师往往是十分苛刻的，处理问题主观武断，常使学生感到不公平、委屈和冤枉。在这种情况下，学生不信任教师，进而对其教学内容持有怀疑或否定的态度，甚至对整个学校教育的客观性也深为怀疑，认为学校和教师所进行的正面教育中讲的一切都是假的。另外，教师的专制作风很容易使学生产生逆反心理，有逆反心理的学生对教师发出的信息更是有意识地排斥，拒绝接受。
在民主的气氛中师生关系融洽，学生感到安全、温暖、亲切。在这种气氛中学生表现得真实、自然，并把对教师的态度泛化到教师所教学科的态度上，因为信任教师而乐于接受教师的信息，确信其正确性，并能将其内化为自己的信念。这就是“亲其师，信其道”的心理效应。
2.影响教学过程中的师生配合
课堂教学的顺利进行需要师生的共同配合。在教师的专制作风下，学生发现自己在教师的心目中没有地位，他们就不喜欢教师，不信任教师，对他敬而远之，不会积极主动的支持教师的工作，甚至还会故意和教师作对，唱反调，或恶作剧般地取笑教师，对教师工作中遇到的困难幸灾乐祸。而教师的民主作风，使学生认为教师是关心自己、信任自己，他们喜欢教师并以极大的热情来支持教师的工作，维护教师的威信。
课堂教学中师生配合的一个重要方面，使学生能及时而真实地给教师提供反馈信息。专制作风的教师总是把课堂教学中应有的师生间双向的信息交流变成为单向的信息交流过程。教学成了教师一个人的“独角戏”，缺乏学生的信息反馈。而且教师的专制作风容易造成学生的对付心理，使反馈信息失真。因此，学生对教师这个信息源是否信任，就决定了他们是否能很好地接受这些信息。
3.教师领导方式影响课堂心理气氛，影响学生的学习
（1）领导方式对课堂心理气氛的影响
课堂上的群体心理气氛，指的是在一个班级群体中占优势的比较稳定的情绪状态，其中包括学生的心境、精神体验、情绪波动、学生间的关系、对待学习的态度以及对周围事物的态度等等。课堂上的心理气氛在很大程度上受到教师领导方式的影响。
专制型教师的控制、死板的安排和惩罚的威胁，使课堂上充满了紧张和恐怖的气氛，使学生如坐针毡、惶恐不安。而民主型教师创造出和谐温馨的气氛，使学生如沐春风、轻松愉快、意犹未尽。
（2）课堂心理气氛对学生学习的影响
伴随着课堂教学过程的心理气氛在学生头脑中留下的是带情感色彩的记忆。快乐的情境是学生喜欢的、趋向的，而不好的课堂心理气氛下的课程学生容易产生逃避心理。经过一段时间，这种情感也会泛化到有关的科目上，影响学习兴趣。
好的课堂心理气氛有社会促进作用，使学生之间互相启发，气氛活跃，生动活泼，积极主动。研究证明，教师以高兴、愉快的情绪教学，从幼儿园、小学到初中的课堂学习效果与一般的情绪状态下讲课相比，最多提高平均分16.8分。而教师在不高兴、低沉的情绪下的教学比一般情绪下的课堂教学效果最多下降30.7分。
国外的研究也证明，心境很差的学生学习效率很低。一项对原始材料的分析表明，那些心境最低落的学生几乎把句子忘掉四分之一，而那些心境最好的学生只忘掉二十分之一。而课堂的心理气氛与教师的领导方式有密切的关系。
在专制式教师的课堂上，学生受到不恰当的教师权威的威胁，时时提心吊胆，整个课堂的心理气氛紧张而压抑，学生情绪激动不安，茫然不知所措，思维混乱，记忆受干扰，想象力无法展开。在这种情况下，学生接受信息的能力大幅度地下降。