第4章 人的发展概述
人的发展与教育
一、发展的定义
关于人的发展问题历来是哲学、心理学、社会学、人类学和教育学等众多学科关注的重要课题。我们首先有必要先理清楚一些与发展密切相关的概念。
（一）个性与个体
个性（Personality），也称人格，是一个人所具有的稳定心理特征的综合，也可以说，个性就是一个人基本的精神面貌。人的个性是由生理和心理两方面因素决定的，是在生理基础和在社会生活中形成的心理基础上形成的。个性是一个动态的组织，能对环境不断做出反应，而且它本身也是变化的。个性是支配人的行为的最本质、最核心的因素。每个人对环境的适应方式是各不相同的，因此，人的个性也各不相同。
个体是生物演化的产物，个体的概念包含着人类所固有的事实。个体指的是人“自然发展”，一切人包括成年人和新生儿，正常人和非正常人（如白痴）都可称为个体，但只有前者才能使用个性这个概念。个性与个体是两个既有联系又有区别的概念。个性指的主要是人的“社会发展”，是个体出生以后，在接触社会并参与一定的社会关系过程中逐渐形成的。个性不是与生俱来的，我们不能谈论新生儿的个性，白痴也不存在什么个性。
（二）成长与成熟
在发展中包含着个体的内部与外部的种种因素。属于生理性的内部因素叫做遗传素质。同此相关的外部因素总称为外因，一般谓之环境。人的发展是以生活体与环境的相互作用的过程而展开的，两者互相交织，共同构成发展的因素。
以生活体为轴，从时间观点考察发展因素的相互关系，便得出发展过程的概念。比较容易受到素质因素影响的发展侧面，诸如身高与体重的增加，骨胳的构造变化，神经组织的变化，相对地叫做“成长”（growth），并把在这个成长过程中达到的完善状态叫作“成熟”（ripe）。相反，容易受环境因素影响的后天可以获得的发展侧面，则谓之学习（learning）。因此，这里的学习不是学校里的那种狭义的学习概念。它包括了人在生活中不管有无意识，主要受环境因素制约而获得的一切变化过程，也有人称之为“经验”（experience）。
（三）成熟与学习
成熟，它的进度与范围，是受先天性的遗传制约的行为变化。学习，则是由于生活体的动因与环境的诱因，经验性地展开的后天的行为变化过程。因此，两者在概念上是有区别的。但在实际的发展过程中，两者却是密不可分的两个不同的侧面。亦即，在现实中，一切的学习包含着成熟，而成熟也不会同学习全然无关地产生。两者是相互依存的关系。成熟制约着学习引起的发展水平，学习制约着成熟影响于发展的效果。两者的关系不是相加的关系，而是相乘的关系。如一方为零，另一方亦为零。
（四）教育与发展
人的发展应该包括教育因素，或者说教育应包含在“发展”的概念之中。二者的不同点就在于，发展主要是从存在的角度来考察人的变化与发展过程的，教育则从价值（规范）的观点，把人的发展看作为一种实践行为，这种实践行为是以引导到人们所期待的方向的价值意识为基础的。教育概念的独特性，就在于连接存在与价值两个方面，形成人的价值这一目标意识。
“发展”（development）这一术语广泛地用于一切现象的时间变化与发展过程。教育的对象是人，所以可以从这个角度做出教育学上的界说。人是从胎儿期至成熟不断变化发展着的。身高、体重增加，体型、行为变化，理解语词和事物，形成思想和感情。生理成熟以后，文化、精神方面的变化、发展还会持续进行，几乎贯穿于人的一生。在教育学中把人的这种随着年龄（时间）递增而发生的个体的身心变化与发展，叫做发展。
教育学上所讨论的人的发展，既包括个体的自然发展，又包括个体的社会发展。通常的说法为身体方面的发展和心理方面的发展。身体方面的发展指的是人的机体的各种组织系统如骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等的发育及其机能的增长，也就是人的生理方面的发展。心理方面的发展指的是感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感，意志、性格等方面的发展，主要是人的精神方面的发展。应该指出，把人的发展划分为身体发展与心理发展纯粹是为了探讨和研究的方便，实际上人的身心发展是不可分开的，并且是相互交织在一起的。例如大脑的发展，既是生理的也是心理的器官，心理是人脑的属性和人脑对客观事物的反映。自然发展包含着一部分社会发展，同时，社会发展也包含着一部分自然发展。
教育学把人的发展看作是人的身体、智力和品德的成长过程，包括天赋特性和后天获得特性的一切量变和质变过程。这就意味着发展过程本身就包含着教育因素。人的发展就其社会性方面来说，就其对人的本质的占有方面来说，是其文明程度的提高过程。我国教育目的中所说的德，智、体等全面发展，实际上就是提高人的文明程度。人受教育程度越高，人的文明程度也就越高。
二、心理发展的动力
人的心理发展是个体与环境相互作用过程中的一种有顺序的变化过程，这种变化的动力来源于内外因的相互作用，人的心理发展的内外因关系又与遗传、环境的相互关系密不可分。
在内外因的关系问题上，唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。儿童心理发展的内部矛盾，是由于外界环境和教育不断地向儿童提出新的要求所引起的新的需要，与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。因此，外界环境及其教育的这种要求只有为发展的主体所反映和接受并引起其内部的不平衡，才能转化为发展主体的一种发展需要，从而推动发展过程。
可见，内外因始终处于一种不断变化的相互作用中。外界环境及教育要作用于一定发展水平的个体，并只有转化为某个层次的内因，才可能促进个体的发展。如果发展的主体并不能认识到这种需要，或外界需要超过主体发展的可能性，外因均不能转化为内因。例如，不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分，这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因——学习的需要和热情。
三、心理发展的一般规律
根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心理发展一般有以下几方面的特点。
（一）人的心理发展是一个连续的过程。人的一生就是生理方面、认知方面和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。
（二）人的心理发展在正常的情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模式。每个人从胚胎期、出生、成熟到死亡的发展过程具有较为一致的顺序，这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上也表现出较高的一致性。一般来说，在各种心理机能中，感知觉的发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力等的发展，而抽象思维的出现和发展最晚。同时，某一心理机能的发展也是有顺序的。例如，身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：①首尾方向，即人的头部最先得到迅速发展，然后是躯干，最后是下肢；②近远方向，即身体的发展从中部开始，从中央到四周，头和躯干的发展在前，然后是四肢的发展，手指和脚趾的发展在最后；③大小方向，即大肌肉活动的发展先于小肌肉活动的发展。
（三）每个个体的心理发展既表现出与他人的共同性，又有发展的特殊性，表现出发展的个别差异。尽管个体的心理发展遵循着大概一致的顺序，但各种心理机能开始出现发展的具体年龄、发展的速度、各种心理机能发展所能达到的最终水平以及各种心理成分在某一个体身上的结合模式都会有所不同。例如，儿童一般在12个月左右学会行走，但有的孩子可能会提前到10个月或推迟到一岁半时学会行走；有的儿童可能长于数理运算，有的善于艺术表现。可以说，每一个个体具体的心理发展曲线都是有所差异的。
（四）心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。如人的神经系统的发展较早，三、四岁时人脑的重量就已达到成熟时的80%，9岁左右就已接近成人的水平，而人的生殖系统在青春期以前发展较慢，到青春期则飞速发展，到20岁以前就基本达到成熟水平。此外，人的心理机能也有一定的关键期，关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过这个时期或缺乏适当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至永不能产生，并将对后期的发展产生显著的难以挽救的影响。例如，2～3岁是儿童学习口头语言的关键期，如果在这个时期儿童缺乏必要的口头语言刺激，儿童不会自动地产生口头语言，即使在后期提供合适的刺激和教育，也不能使其达到正常儿童的水平。
（五）人的心理发展是分阶段的。从人的整个一生来看，其发展是连续不断的，但个体的生理、认知和个性等方面，在某些年龄阶段会出现某种心理特质的变化或出现新的心理特质，根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把从人出生以后的发展分为以下的发展阶段：学龄前期（0～6岁），本阶段又分为乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1～3岁）和幼儿期（3～6岁）；学龄初期（6～11岁），又称童年期；学龄中期（11～15岁），又称少年期；学龄晚期（15～25岁），又称为青年初期；成年期（25～65岁），包括青年期和壮年期；老年期（65岁到死亡）。
四、有关遗传和环境作用的理论
影响人发展的主要因素可分为两大方面：遗传和环境（Heredity & Environment）。遗传是父母的特质通过基因向后代进行的生物性传递，而遗传因素就是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的，包括生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持生物有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，对人的发展来说，社会环境及教育则是主要的环境因素。
影响人的心理发展的两大动因孰强孰弱，以及如何作用于人的心理发展等问题，一直存在着激烈的争论，这一争论常被称为“天性—教养”之争（Nature—Nuture Controversy），这一争论已经历了不同的时期并形成了不同的学说。
开始，人们争论的焦点是“遗传和环境谁起决定作用”（被人们称为“Which”的问题），这一时期的代表理论或学说所持观点大多比较极端，认为在影响人的发展的因素中，要么遗传起决定作用，要么环境起决定作用，非此即彼。
后来人们认识到，遗传和环境都是影响发展的必不可少的条件，于是转而探讨两者“各起多大作用”（简称关于“How Much”的问题）。一个人的智力水平是否80%由遗传决定，20%由环境因素决定；或者是70%由遗传决定，30%由环境因素决定，或者是其他的比例，这都是这一时期人们争论不休的问题。
但随着研究的深入，越来越多的研究者发现有关“各起多大作用”的说法和观点也存在明显的不足，因为这种观点的前提是遗传和环境的作用是可以相加的，而这种前提是令人怀疑的。于是随后的研究大多集中在“遗传和环境如何共同作用”（简称“How”的问题）上。他们认为遗传和环境并非独立存在，两者一直都在相互交织，不断地相互作用，因此，去确定“谁起决定作用”或“各起多大作用”是不恰当的，也是徒劳的。于是人们把精力更多地放到两者相互作用的方式和机制上。
在“天性—教养”之争的不同阶段产生了各种各样的理论和学说。其中有代表性的主要有以下几种。
（一）遗传决定论
遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图（Plato）和笛卡尔（Descartes）有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。到了近代，遗传决定论强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论的创始人是英国的高尔顿（Francis Galton，1822～1911），高尔顿同时又是优生学的创始人，他主要通过名人传记和家谱调查的方法为其遗传决定论提供论据。
美国心理学家霍尔（G.S.Hall，1844～1924）也认为人的心理发展主要由遗传决定，他的典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”。格赛尔则通过对婴儿长期系统的观察为其“天性说”提供依据，认为人的发展有其内部不变的规律和顺序，人的发展就是由这种顺序决定的，环境和教育的作用甚微，人的发展的个别差异正是反映了人的先天差异。
受遗传决定论影响的教育者，往往过分注重学生的家庭出身，并由此出发判断学生的发展水平，从而导致对学生的偏见，对不同出身的学生形成不同的期待，而不是用科学的方法具体客观地分析学生的心理发展水平，不是采取合理的教学措施和积极发挥学生的主观能动性，从而使那些出身中下阶层的学生得不到平等的教育。
（二）环境决定论
环境决定论的思想是发端于英国经验决定论者洛克（J.Locke，1632～1704）的“白板说”，他认为，人出生时不具备任何知识，就像一块白板，人的知识都是来自后天的经验，人的心理发展的差异9/10是由教育决定的。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人华生（L.B.Watson，1878～1958），他从行为主义的刺激——反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。同时，已知有机体的反应可以推断先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”
尽管华生有关婴儿“塑造”的实验研究对现代行为治疗和儿童教育的发展作出了重大贡献，但其鼓吹的关于发展的环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。
（三）会合论和成熟论
德国心理学家斯腾（LW.Stern，1871～1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A.Gessell）的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。他主张“两种因素都是发展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他是以两者具有可加性为前提的，不是动态地看待两者的关系。
（四）相互作用论
到了现代，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰（J.piaget）的儿童发展观。他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占多少比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素相互作用的影响。
总之，越来越多的研究者都开始以一种相互联系的、动态的态度去分析遗传因素和环境因素之间的作用，任何一种因素都是在与另外的因素相互渗透、相互作用的关系中，并与另外的因素有机地形成一种合力而作用于人的发展的，遗传和环境因素是人们为了研究的便利而界定的，在现实的作用中往往难以明确地分开。